החינוך הממלכתי-דתי תמונת מצב, מגמות והישגים, חלק ב’

מחבר הספר: אריאל פינקלשטיין

שנת ההוצאה: ניסן התשע”ד, אפריל 2010

בהוצאת: נאמני תורה ועבודה

תקציר מנהלים

 תקציר חלק א

בפרק הראשון של חלק זה מוצגים נתונים ראשוניים על ההפרדה והעירוב המגדריים בבתי הספר היסודיים בחמ”ד בין השנים 2013-2000.

הממצאים מלמדים על מהלך הדרגתי של הפרדת כיתות: בשנת 2000 למדו 40% מהתלמידים בחינוך היסודי בחמ”ד בכיתות נפרדות, ולעומתם 60% למדו בכיתות מעורבות. בשנת 2013 למדו 57% מהתלמידים בכיתות נפרדות, לעומת 43% בכיתות מעורבות.

לעומת זאת, כאשר בוחנים את ההפרדה בכיתות א’ מסתמנת מגמה מורכבת יותר. עד שנת 2011 נרשמה עלייה בכמות כיתות א’ הנפרדות בחמ”ד, אך בשנת 2012 נרשמה בלימה של מגמה זה, ובשנת 2013 לא רק שמגמת ההפרדה נבלמה לגמרי, אלא אף יותר תלמידים בכיתות א’ למדו בכיתות מעורבות מאשר בשנת 2012. בשלב זה עדיין קשה לקבוע האם מדובר בתהליך ארוך טווח או שמא בבלימה רגעית במגמת ההפרדה.

ברמת בתי הספר התמונה מורכבת יותר: בחמ”ד מתנהלים שמונה סוגים שונים של הפרדה ועירוב מבוססי מגדר בבתי הספר. חמשת המודלים המרכזיים הם:

(1) בית ספר נפרד לבנים בלבד;

(2) בית ספר נפרד לבנות בלבד;

(3) בית ספר מעורב שבו הכיתות נפרדות;

(4) בית ספר מעורב שבו כל הכיתות מעורבות;

(5) בית ספר מעורב שבו הכיתות הנמוכות מעורבות והכיתות הגבוהות נפרדות.

בשנת 2000 עמד שיעור בתי הספר המעורבים שבהם כל הכיתות מעורבות על 50.5% מכלל בתי הספר בחמ”ד, ואילו כיום שיעורם עומד על 34%. מנגד, נרשמה עלייה בשיעורי בתי הספר מן הסוגים האחרים.

הבנים והבנות אינם מתפלגים בצורה שווה לגמרי בין המודלים השונים של בתי הספר. ככלל, ככל שבית הספר מציג מדיניות מעורבת יותר, שיעור הבנים בו גבוה יותר, ואילו ככל שבית הספר מציג מדיניות נפרדת יותר, שיעור הבנות בו גבוה יותר. בבתי ספר שבהם לומדים תלמידים בכיתות מעורבות בלבד ישנם כ-52% בנים לעומת כ-48% בנות, ואילו בבתי הספר שבהם כל הכיתות נפרדות ישנם כ-52% בנות לעומת כ-48% בנים. תופעה זו מלמדת, ככל הנראה, על שאיפה מסוימת של חלק מציבור ההורים בחמ”ד לשלוח את בנותיהם לחינוך נפרד ואת בניהם דווקא לחינוך מעורב, שאיפה הנובעת כנראה מהתפיסה הרווחת שחינוך מעורב עשוי להועיל לבנים אך להזיק לבנות.

מבחינה של 90% מבתי הספר עולה כי ככל שבית הספר נוטה יותר להפרדה מגדרית, כך הרמה הסוציו-אקונומית (חברתית-כלכלית) של התלמידים בו גבוהה יותר. כך, למשל, בבתי ספר שבהם כל הכיתות מעורבות 34.5% מהתלמידים הם מרקע סוציו-אקונומי נמוך; בבתי ספר שבהם חלק מהכיתות מעורבות וחלק מהן נפרדות 25% מהתלמידים הם מרקע סוציו-אקונומי נמוך; ואילו בבתי ספר שבהם כל הכיתות נפרדות רק 9% הם מרקע סוציו-אקונומי נמוך. מנגד, רק 17.5% מהתלמידים בבתי ספר שבהם כל הכיתות מעורבות הם מרקע סוציו-אקונומי גבוה, לעומת 26.5% בבתי ספר שבהם חלק מהכיתות נפרדות וחלק מעורבות ו-29% בבתי ספר שבהם כל הכיתות נפרדות. ההסבר לנתון זה הוא, ככל הנראה, מתאם מסוים בין רמה סוציו-אקונומית נמוכה ובין תפיסה דתית שאינה רואה בעיה בלימוד בכיתות ובבתי ספר מעורבים, וכן של שימוש בקריטריונים דתיים כדוגמת הפרדה מגדרית, כדי לסנן מבית הספר אוכלוסיות מרקע סוציו-אקונומי נמוך שאינן מעוניינות בהפרדה מגדרית.

הפרק השני של חלק זה מלמד כי בניגוד לתפיסה הרווחת, הממצאים מלמדים כי הפער הכולל בין ממוצע מספר התלמידים בכיתה נפרדת ובין ממוצע מספר התלמידים בכיתה מעורבת הוא קטן למדי. בשנת 2013 ממוצע התלמידים בכיתה נפרדת בחינוך הדתי היסודי עמד על 24.3 לעומת 25.2 תלמידים בממוצע בכיתה מעורבת, כשבשנת 2012 הפער היה אפילו קטן עוד יותר: 24.4 בכיתה נפרדת לעומת 25 תלמידים בכיתה מעורבת. על אף הפער הקטן, ההפרדה עדיין יוצרת עלויות כספיות לא-מבוטלות של עשרות מיליוני שקלים בשנה, זאת בשל סיבות שונות, שהמרכזית שבהן היא השיעור הגבוה משמעותית של כיתות לא-תקניות (כיתות שבהן לומדים פחות מ-20 תלמידים) שנוצר בבתי הספר המפרידים כיתות, כיוון שההפרדה אינה מאפשרת “לשחק” עם כמות התלמידים בכיתה.

הפרק השלישי סוקר את הבדלי האקלים החברתי בין כיתות נפרדות וכיתות מעורבות בבתי הספר היסודיים בחמ”ד בחמישה מדדים שונים, על סמך שאלונים שמילאו תלמידי כיתות ה’ וכיתות ו’ במבחני המיצ”ב שנערכו בשנים תש”ע ותשע”א (בשתי השנים יחד ענו על שאלוני המיצ”ב כלל תלמידי כיתות אלה בחמ”ד). בפרק מוצגים נתוני השאלונים מתוך התחשבות בשלוש הרמות השונות של רקע סוציו-אקונומי שנקבעו על ידי משרד החינוך.

המדד שבו נמצאו הפערים המשמעותיים ביותר הנו מדד הבודק את התחושה הכללית של התלמידים כלפי בית הספר. ציון המדד מהווה את אחוז התלמידים בבית הספר שהעידו על אהבתם את בית הספר ועל חוסר רצונם לעבור לבית ספר אחר. הציון הממוצע בבתי ספר שבהם הכיתות מעורבות עמד על 74.33, ואילו בבתי הספר בהם הכיתות נפרדות עמד הממוצע על 67.9 בלבד, פער משמעותי של כ-6.5 נקודות. על פי נתוני משרד החינוך, לרמה הסוציו-אקונומית של התלמידים לא הייתה השפעה משמעותית על מדד זה, ולפיכך נראה שניתן לייחס את הפער הזה להפרדה או לנגזרותיה (כדוגמת תפיסה תורנית וכדומה). ראוי לציין שבדיקת בתי הספר ברמה הארצית מלמדת שבתי הספר המעורבים מצויים במדד זה במצב דומה לכלל בתי הספר בארץ שנבחנים במבחני המיצ”ב (שהם ברובם המוחלט מעורבים), ואילו בתי הספר הנפרדים הם החריגים בציון הנמוך שלהם.

נתון משמעותי נוסף מתייחס לשני המדדים שהציון בהם משקף את אחוז התלמידים המעידים שאינם מרגישים מוגנים בבית הספר ואת אחוז התלמידים המעידים על מעורבות באירועי אלימות. במדד “העדר תחושת מוגנות” נמצא שבבתי ספר מעורבים, בממוצע, 7.16% מהתלמידים מרגישים לא מוגנים ואילו בבתי ספר נפרדים, בממוצע, 7.85% מהתלמידים מרגישים לא מוגנים. מכיוון שמדובר במספרים קטנים יש חשיבות לא רק להבדל המוחלט של האחוזים (0.69%) אלא להבדל האחוזים ביניהם עצמם, המלמד שבבתי הספר הנפרדים שיעור התלמידים המרגישים לא מוגנים גבוה ב-10% מאשר שיעור זה בבתי ספר מעורבים. כמו כן, במדד “מעורבות באירועי אלימות” נמצא שבממוצע בבתי ספר מעורבים 15.3% מהתלמידים מעורבים באירועי אלימות לעומת 16% בבתי ספר נפרדים, ומכאן שבבתי ספר נפרדים שיעור התלמידים המעידים כי הם מעורבים באירועי אלימות גבוה ב-4.5% משיעור זה בבתי ספר מעורבים. הנתונים הללו מפתיעים במיוחד לאור העובדה שבבתי ספר מעורבים ישנו ריכוז גבוה בהרבה של בתי ספר שבהם הרקע הסוציו-אקונומי נמוך, ועל פי הנתונים הארציים של משרד החינוך, בבתי ספר מסוג זה התלמידים מעורבים הרבה יותר באירועי אלימות ומרגישים הרבה יותר חסרי הגנה: ברמה ארצית, בשנת תש”ע בבתי ספר בעלי רקע סוציו-אקונומי נמוך בממוצע 15% מהתלמידים הרגישו תחושת חוסר מוגנות, לעומת 9% בבתי ספר בעלי רקע סוציו-אקונומי בינוני ו-6% בעלי רקע סוציו-אקונומי גבוה. על פי שקלול הרקע הסוציו-אקונומי של בתי הספר יוצא שבבתי הספר המעורבים, בממוצע, 9.79% מהתלמידים היו אמורים להרגיש חוסר מוגנות לעומת 7.75% בבתי הספר הנפרדים, וכך הפער האמיתי היה אמור להיות יותר מ-2% דווקא לטובת בתי הספר הנפרדים, אך בפועל הפער עומד על דווקא 0.7%לטובת בתי הספר המעורבים. כך גם במדד “מעורבות באירועי אלימות”, שקלול הרקע הסוציו-אקונומי של התלמידים מלמד שהציון הצפוי של בתי הספר המעורבים היה 15.22% לעומת 14.39% בבתי הספר הנפרדים, אך בפועל, כאמור, הפער היה דווקא לטובת בתי הספר המעורבים.

במדד “יחסים חיובים בין תלמידים לחבריהם” נמצא שבבתי ספר מעורבים, בממוצע, 70.81% מהתלמידים העידו על קשר טוב עם חבריהם לעומת 69.37% בבתי ספר נפרדים. בשקלול הרקע הסוציו-אקונומי מתברר שפער זה נובע כמעט כולו מהבדלי הרקע הסוציו-אקונומי בין בתי הספר המעורבים לנפרדים ולא מההפרדה המגדרית, כיוון שבמדד זה ברמה הארצית רקע סוציו-אקונומי נמוך היה מתואם דווקא עם יחסים חיוביים יותר בין התלמידים לחבריהם.

המדד האחרון שנבדק בפרק זה עוסק בעדויות התלמידים על “התנהגות נאותה של תלמידים”. גם במדד זה נמצאו בתי הספר המעורבים בעדיפות: בממוצע, בבתי ספר מעורבים 42.8% מהתלמידים העידו על התנהגות נאותה של תלמידים בכיתה, זאת לעומת 42.15% בבתי ספר נפרדים. אלא שגם כאן, שקלול הרקע הסוציו-אקונומי של בתי הספר מלמד שהפער נובע כולו מהבדלי הרקע הסוציו-אקונומי בין בתי הספר המעורבים לנפרדים, כיוון שבמדד זה ברמה הארצית רקע סוציו-אקונומי נמוך היה מתואם דווקא עם התנהגות נאותה יותר של תלמידים.

תקציר חלק ב

מטרתו של חלק זה היא בחינת ההישגים, ההיקף וההעמקה של תלמידי החינוך הממלכתי-דתי (להלן חמ”ד) בלימודי המדעים. ללימודי המדעים ישנה חשיבות מרכזית משתי סיבות:

ראשית, לימודים אלו מסייעים לתלמידים להבין באופן נכון את העולם שבו אנו חיים. לכך מיתוספת בתפיסת עולם דתית החשיבות של לימודים אלו כלימודים המסייעים לאדם בהבנת התורה, כדברי הגאון מוילנא, או אפילו כלימודים המהווים תכלית דתית עצמאית, כתפיסתו של הרמב”ם.

שנית, ההצלחה הכלכלית של מדינות בעולם כיום מושתתת רבות על קִדמה מדעית וטכנולוגית, ומדינת ישראל בפרט נחשבת למדינה שכוחה המשמעותי הוא בענף ההיי-טק, המושתת על לימודי מדעים ברמה גבוהה. התפיסה הרווחת כיום היא שללא תשתית מדעית חזקה בבתי הספר מדינת ישראל תתקשה לשמור על מעמדה בחזית הקִדמה הטכנולוגית, ולכן במִנהל מדע וטכנולוגיה במשרד החינוך מושם דגש חזק ביותר על קידום לימודי המדעים במערכת החינוך.

הפרק הראשון של חלק זה עוסק בלימודי המדעים בבתי הספר היסודיים (א-ו) ובחטיבות הביניים (ז-ט) בחמ”ד. הנתונים של תוצאות מבחני המדעים והטכנולוגיה בחינוך היסודי ובחטיבות הביניים אינם מציגים תמונה אחידה, אך ניתן לראות מגמה כללית. רוב המבחנים מצביעים על פער קל לטובת החינוך הממלכתי ומיעוטם מצביע על פער קל לטובת החמ”ד, והתמונה אינה משתנה באופן משמעותי כאשר בוחנים את הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים. מכל מקום, ברוב המבחנים מדובר על פערים זניחים יחסית, כך שגם אם הישגי החינוך הממלכתי עדיפים על הישגי החמ”ד בתחום המדעים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים, הרי שמדובר בהבדלים מינוריים שקשה לייחס להם משמעות יתרה.

הפרק השני של חלק זה בוחן את לימודי המדעים בחטיבה העליונה, והוא מצביע על שתי מגמות ייחודיות לחמ”ד:

1. שיעור תלמידי החמ”ד המעמיק במקצועות המדעים בחטיבה העליונה הנו נמוך בהרבה מאשר בחינוך הממלכתי ובמגזר הערבי, כאשר התופעה בולטת בעיקר במקצועות המדעיים המובהקים והקשים ביותר: פיזיקה וכימיה. תופעה זאת מתבטאת, בין היתר, גם בתחום הבגרות: רק ל-2.4% מבין הנבחנים בבחינות הבגרות בחמ”ד ישנה בגרות בכימיה, לעומת 8.1% בחינוך הממלכתי ו-18.3% במגזר הערבי. כמו כן, ל-8.2% מבין הנבחנים בבחינות הבגרות בחמ”ד ישנה בגרות בפיזיקה, לעומת 9.9% בחינוך הממלכתי ו-10.9% במגזר הערבי.

2. שיעור תלמידי החמ”ד בעלי שתי בגרויות מדעיות מבין הנבחנים בבחינות הבגרות הנו נמוך ביותר: 4.3% בלבד לעומת 9.9% בחינוך הממלכתי ו-16.1% במגזר הערבי. בדומה לכך, שיעור תלמידי החמ”ד הזכאים לתעודה מדעית טכנולוגית איכותית (תעודה הכוללת חמש יחידות במתמטיקה ובנוסף בגרות מדעית ובגרות נוספת מדעית או טכנולוגית) הנו נמוך ביותר: 3.7% בלבד לעומת 7.6% בחינוך הממלכתי ו-7.7% במגזר הערבי. זאת על אף ששיעור הזכאים לתעודת בגרות בחמ”ד הוא הגבוה ביותר. לנתון זה ישנה חשיבות יתרה, כיוון שמשרד החינוך הציב לעצמו בשנים האחרונות את הקבוצה של התלמידים בעלי תעודה מדעית טכנולוגית איכותית כעתודה המדעית והטכנולוגית של ישראל.

מחקר זה מצביע על שני גורמים מרכזיים לבעיות אלו:

1. גודל בית הספר: בתי הספר בחטיבה העליונה בחמ”ד קטנים באופן משמעותי מאשר בתי הספר בחינוך הממלכתי: בשכבה ממוצעת בחטיבה העליונה בחמ”ד לומדים 61.7 תלמידים לעומת 142.66 בשכבה ממוצעת בחינוך הממלכתי. הדבר מוביל לכך שאחוז בתי הספר בחטיבה העליונה חמ”ד שבהם מתאפשר לתלמידים ללמוד מקצועות מדעיים הנו נמוך מאוד. הדבר בולט במיוחד במקצועות כדוגמת פיזיקה וכימיה שלשם לימודם יש צורך במעבדות ובציוד יקר ערך, שלא משתלם להחזיק עבור קבוצת תלמידים קטנה.

2. הצבת רף נמוך לבנות: קבוצת הבנות בחינוך הממלכתי ממעטת מאוד להעמיק במקצועות מדעיים בחטיבה העליונה. אחוז הבנות המעמיק במקצועות מדעיים בחמ”ד נמוך מהאחוז המקביל בחינוך הממלכתי ובמגזר הערבי. בדומה לכך, אחוז הבנות בעלות תעודה מדעית טכנולוגית איכותית בחמ”ד אפסי ועומד על 1.6% בלבד מהבנות, לעומת 5.5% מהבנות בחינוך הממלכתי, 8.4% מהבנות במגזר הערבי, ו-6.2% מהבנים בחמ”ד.

חולשה זאת של הבנות בתחום המדעי לעומת הבנים בחמ”ד ולעומת הבנות בשאר מערכת החינוך בישראל מפתיעה מאוד על רקע העובדה שאחוז הזכאות לבגרות בקרב תלמידות החמ”ד הוא הגבוה ביותר במדינה ועומד על 73.5%. בנוסף, בעוד במבחני המיצ”ב ובמבחנים הבינלאומיים הישגי הבנות בחינוך הממלכתי בכיתות ח’ במדעים נמוכים מהישגי הבנים, דווקא בחמ”ד הישגי הבנות במדעים במבחנים אלו גבוהים מהישגי הבנים.

ככל הנראה, למרות שהפוטנציאל בקרב תלמידות החמ”ד הוא גבוה מאוד אין כמעט הכוונה של הבנות ללימודים מדעיים. הדבר נובע ככל הנראה מתפיסה דתית-מסורתית שמציבה רף נמוך עבור הבנות ומסתפקת במקצועות קלים יותר מאשר מקצועות מדעיים. בנוסף, נראה שתפיסה זו סבורה שהמקצועות המדעיים הם מקצועות ריאליים ולכן הם תואמים יותר את האופי הגברי לעומת האופי הנשי המתאים יותר למקצועות הומאניים. המעניין הוא שבחברה הערבית, שהיא כידוע חברה בעלת מאפיינים מסורתיים גדולים הרבה יותר מהחברה הדתית-לאומית, דווקא הבנות מעמיקות יותר בלימודים מדעיים בפער ניכר מהבנים. כמו כן, מחקרים על הנעשה בשנות השמונים הראו שבתקופה זו תלמידות החמ”ד העמיקו בלימודים מדעיים יותר מאשר תלמידות החינוך הממלכתי.

מעבר לניתוח הבעיות המחקר מציע גם מספר המלצות:

גודל בתי הספר: תופעה זה קשורה גם לעלות הגבוהה של הלימודים בחטיבות העליונות בחמ”ד, נושא שנייחד לו בקרוב מחקר עצמאי. אנו סבורים שבטווח הארוך יש להפעיל תמריצים לאיחוד בתי ספר ולמעט בפתיחת בתי ספר קטנים, ולכל הפחות, יש להציב בפני ההורים את ההשלכות והעלויות של פתיחת בתי ספר קטנים.

בטווח הקצר אנו ממליצים על עידוד וקידום של שתי תכניות שמשרד החינוך מפעיל כבר כיום, שיכולות לצמצם את ההשלכה של בתי הספר הקטנים על לימודי המדעים בחטיבה העליונה בחמ”ד:

א. מגמות על-אזוריות: פתיחה של מגמות מדעיות על-אזוריות עבור תלמידי החמ”ד. מספר בתי ספר המצויים במרחק קרוב זה מזה יכולים לפתוח מגמה מדעית משותפת שבה ילמדו תלמידים מכמה בתי ספר שונים. הדבר מצריך כמובן שיתוף פעולה הדוק בין בתי ספר, אך תכנית זו מופעלת כבר מספר שנים בירושלים ונראה שהדבר אינו כה מורכב.

ב. תיכון וירטואלי: בשנת הלימודים תשע”ג החל לפעול מיזם התיכון הווירטואלי, פרי שיתוף פעולה בין משרד החינוך ומט”ח, עם כ-100 תלמידים בשש כיתות. המיזם התמקד במקצועות המתמטיקה והפיזיקה, והוא מאפשר לתלמידים בבתי ספר שאינם מסוגלים לפתוח את המגמות הללו – אם בשל מחסור במורים ואם בשל מספר תלמידים קטן – לגשת לבחינות הבגרות בהיקף של 5 יחידות לימוד.

אנו ממליצים לבחון את השימוש במיזם זה כדי לקדם את לימודי המדעים בחמ”ד ולאפשר פתיחה של מגמות מדעיות באמצעות לימוד וירטואלי.

לימודי המדעים לבנות: בתחום זה השינוי הנדרש איננו טכני אלא תרבותי. כיום, כאשר נשים דתיות רבות משולבות בתפקידים משמעותיים בחברה הישראלית, אין כל סיבה שאחוז הבנות המעמיקות בלימודי המדעים בחטיבה העליונה בחמ”ד לא יעלה, זאת במיוחד לאור אחוז הזכאות לבגרות בקבוצה זו, הגבוה לעומת שאר הקבוצות, כאמור לעיל.

תקציר חלק ג

סוגיית שכר הלימוד הגבוה במוסדות העל-יסודיים של החמ”ד ובפרט בגילאי החטיבה העליונה (תיכון) מעוררת בשנים האחרונות הד רב בציבור הדתי-לאומי. שכר הלימוד הגבוה הביא למחאות רבות של הורים, לסדרה של כתבות בתקשורת ואף להקמת שתי ועדת ציבוריות-פוליטיות שדנו בנושא. למרות כל זאת, נראה שהמצב בפועל לא השתנה באופן מהותי. מטרתו של חלק זה היא לבחון, על בסיס נתונים מעודכנים ככל האפשר, את הטיעונים השונים העולים בקרב הגורמים השונים הדנים בסוגיה (ההורים, מוסדות החינוך והפוליטיקאים) ולנסות להציג מתווה שיאפשר להתמודד עם המצב הקיים.

בעוד במוסדות החינוך הממלכתי תשלומי ההורים בחינוך העל-יסודי הנם זניחים יחסית ועומדים על כ-2,000 ₪ בשנה, שכר הלימוד במוסדות העל-יסודיים בחמ”ד עומד על בין כ-5,000 לכ-15,000 ש”ח בשנה במוסדות שאינם פנימייתיים, ואילו במוסדות פנימייתיים שכר הלימוד בדרך כלל גבוה יותר ויכול להגיע אף ל-20,000 ₪ בשנה. מחקרים מלמדים כי משפחה ממוצעת במגזר הדתי-לאומי מוציאה כ-3,200 ₪ בחודש על תשלומים ישירים למוסדות החינוך – כרבע מסך ההוצאות של משפחה דתית-לאומית ממוצעת – סכום שהנו פי ארבעה מההוצאה הממוצעת הכללית על חינוך בישראל . על פי עמותת ‘מקימי’, העוסקת במלחמה בעוני במגזר הדתי, שכר הלימוד במוסדות החינוך הוא אחד הגורמים הבולטים לעוני בחברה זו.

במציאות שנוצרה כיום, ישנו מיעוט של בתי ספר דתיים ממלכתיים, המספקים חינוך שההורים מחשיבים לאיכותי מחד, אך שכר הלימוד בהם אינו גבוה מאידך. כך, הורים רבים מעדיפים לשלם תשלומים גבוהים מאוד ובלבד שילדיהם יקבלו חינוך איכותי, ומנגד ישנה קבוצה לא מבוטלת של הורים שאינם יכולים לעמוד בנטל התשלומים ולפיכך מעדיפה לשלוח את ילדיהם לחינוך ממלכתי שאיננו דתי.

מחקר זה בוחן תחילה לעומק שלושה פתרונות אפשריים לסוגיית שכר הלימוד, שהועלו בשיח הציבורי, ומראה כי אין בהם פתרון מקיף וכולל, בוודאי שלא לטווח הרחוק:

1. שכר הבכירים והתנהלות המוסדות: עמדה הנשמעת רבות בשיח הציבורי, בדרך כלל על ידי חלק מנציגי ההורים, טוענת שהסיבה לשכר הלימוד הגבוה נעוצה בשכר גבוה של הבכירים במוסדות ובהתנהלות לא תקינה של המוסדות. למעשה, הנתונים מלמדים שברוב המוסדות שכר הבכירים אינו גבוה כלל וכלל, אך גם אם בחלק מהמוסדות ניתן לקצץ בשכר הבכירים וניתן לאמץ אמות מידה מחמירות יותר, למעשה הדבר לא יביא להפתחה משמעותית בגובה שכר הלימוד.

2. חוסר תקצוב ממוסדות החינוך: עמדה נוספת הנשמעת רבות בשיח הציבורי, בדרך כלל על ידי נציגי מוסדות החינוך, טוענת שהאשם המרכזי בשכר הלימוד הגבוה הא משרד החינוך ומוסדות המדינה שאינם מתקצבים את החמ”ד כיאות. למעשה, הנתונים מלמדים כי הן בחינוך היסודי והן בחינוך העל-יסודי החמ”ד מקבל את התקצוב הגבוה ביותר לתלמיד ובפער גבוה מהחינוך הממלכתי, החינוך הערבי והחינוך החרדי. לאור זאת, קשה להצדיק מבחינה ערכית העברות תקציביות נוספות לחמ”ד, ולאור הביקורת שעלתה בתקשורת בשנים האחרונות על ההעדפה התקציבית שמקבל החמ”ד קשה להאמין שמשרד החינוך ירחיב עוד יותר את הפערים התקציביים. יתרה מכך, גם אם משרד החינוך היה חפץ בכך, הוא היה מתקשה למצוא את המקורות התקציביים הנוספים שיביאו להפחתה משמעותית בשכר הלימוד.

3. הגבלת שכר הלימוד: נציגי הציבור (הפוליטיקאים) הדתיים-לאומיים פועלים בתקופה זו למען הפחתת שכר הלימוד באמצעות הגבלת שכר הלימוד שמוסדות החינוך יכולים לגבות מההורים. למעשה, המציאות מלמדת שללא הוספת תקציבים נוספים המוסדות אינם יכולים להעמיד את אותו חינוך איכותי שהם מספקים בד בבד עם הפחתה של שכר הלימוד. כך, הגבלה דרסטית של שכר הלימוד תביא למעשה לפגיעה באיכות החינוך, כך שההורים אולי ישלמו הרבה פחות, אך לא יקבלו את החינוך שאותו הם מבקשים. ניסיון העבר מלמד, שכאשר ההורים אינם מרוצים די הצורך מהמערכת הממלכתית (גם זו “הדתית”) הם מחפשים חלופות ובדרך כלל פונים להקמת מסגרות פרטיות לגמרי שהתשלומים אליהן גבוהים בהרבה (או שלחלופין יהיו הורים שיפנו למערכת החינוך הממלכתית החילונית או החרדית). כך, לא רק שלא יופחת שכר הלימוד, אלא שכרו של המהלך יצא בהפסדו. יתרה מכך, הגבלת משמעותית של שכר הלימוד פוגעת בזכויותיהם של הורים (וילדים) הרוצים לאפשר לילדיהם מסגרת לימודים רחבה יותר, מעבר למימון של החינוך הממלכתי הרגיל. לפיכך, הגבלת שכר הלימוד יכולה להוות פתרון מפני מוסדות חינוך הגובים שכר לימוד גבוה במיוחד, אך היא לא יכולה להוות פתרון עומק לסוגיית שכר הלימוד הגבוה שקיים ברוב גדול של מוסדות החינוך הדתיים. יש להדגיש, כי הגבלה דרסטית של שכר הלימוד תשנה את אופיו של החינוך העל-יסודי בחמ”ד מקצה לקצה, ונראה שלא לכך מצפים רוב ההורים כאשר הם מלינים על שכר הלימוד הגבוה.

הבעיה המרכזית של כל הפתרונות שהוזכרו טמונה בחיפוש אחר “פתרון קסם” מהיר שיפתור את הבעיה אחת ולתמיד, על אף שפתרון מסוג זה אינו בנמצא. כפי שנראה להלן, הפחתת שכר הלימוד חייבת להיעשות בתהליך הדרגתי, מחושב ואִטי כחלק משינויים חלקיים במבנה מוסדות החמ”ד. אנו מודעים לכך שגם אם ההמלצות המפורטות להלן תיושמנה אחת לאחת, הדבר יביא רק להקלה חלקית על ההורים ולא לביטול גמור של נטל התשלומים, אך אנו סבורים שהדבר הכרחי, הן בשל הצורך להביא אפילו להקלה חלקית בנטל התשלומים, והן בכדי לפתוח את שערי החמ”ד למרב  האוכלוסיות המעוניינות בכך.

כיוון מרכזי אחד שאנו מעלים עוסק בריבוי המוסדות בחמ”ד המביא לכך שמוסדות החינוך העל-יסודיים בחמ”ד הנם מאוד קטנים, הן במספר התלמידים הממוצע במוסד והן במספר התלמידים הממוצע לכיתה. שכבה ממוצעת בחטיבה העליונה בחמ”ד ישנם 61.7 תלמידים בלבד לעומת 142.66 תלמידים בממוצע בפיקוח הממלכתי. כמו כן, מוסד לימודים על-יסודי בחינוך הממלכתי מונה בממוצע 654 תלמידים לעומת 306.2 בלבד בממוצע בחמ”ד. הדבר גורם לעלויות כלכליות גבוהות, שכן יש כאן מצב קלאסי של יתרון לגודל, או ליתר דיוק – חיסרון לקוטן: רבות מההוצאות של המוסדות הן עלויות קבועות שאינן תלויות בהיקף גודל המוסד, וכך, ככל שעלויות קבועות אלו נחלקות על פני יותר מוסדות, מנהלים ועובדים, התקורה ליחידה עולה, וההורים צריכים לשלם יותר.

נציגי המוסדות טוענים כלפי משרד החינוך כי מציאות זו היא כורח שנכפה על החמ”ד בשל פיזור האוכלוסייה, ההפרדה המגדרית וקליטת העלייה, אך כפי שהמחקר מלמד, באמצעות השוואה לבתי הספר היסודיים ונתונים נוספים, תופעות אלו הן רק חלק מהסיפור. למעשה, סיבה מרכזית לריבוי המוסדות היא החלטות מודעות של מנהלי מוסדות והורים בחמ”ד החפצים בחינוך בגוון מאוד ספציפי הכולל יחס פרטני לכל תלמיד. במילים אחרות, מדובר בתופעת הפיצולים וחידוד ההבדלים הרווחת בציבור הדתי-לאומי, בשילוב עם הרצון ביחס אישי ובחינוך לא “תעשייתי”.

 בנושא זה אנו מציעים מספר המלצות מרכזיות:

1. נהלים ותמריצים: הקשחת הנהלים בדבר פתיחת מוסדים חדשים, ומתן תמריצים כלכליים לאיחוד מוסדות קיימים ולאיגום משאבים בין המוסדות הקיימים.

2. מתווה לאיחוד מוסדות: הצעתנו המעשית היא לפעול לאיחוד מוסדות באופן של ריבוד תפיסות וגוונים בתוך המוסד. אין צורך שכל קבוצה בעלת תפיסת עולם שונה או תפיסת הוראה שונה תפתח מוסד משל עצמה, על כל העלויות הכלכליות הכרוכות בכך. ניתן לבנות מוסדות המכילים מסגרות שונות ותפיסות שונות באמצעות כיתות שונות בתוך המוסד. הדברים נכונים הן ברמת ה”שירותים” – כיתות שהתשלום אליהן שונה בהתאם ל”שירותים” – והן ברמה התפיסתית – כיתות בעלות גוון תפיסתי ורוחני שונה. כיום קיימת ישיבה מוסיקלית, ישיבה חקלאית, ישיבה משטרתית וכדומה. אין כל סיבה שהגוון הייחודי הזה לא יבוא לידי ביטוי בתוך אותו המוסד כך שבאותו מוסד תיפתח כיתה המשלבת עבודה חקלאית יחד עם כיתה רגילה.

כמובן, יש לבצע מהלך שכזה בצורה חכמה כך שלא תיווצרנה כיתות לעניים וכיתות לעשירים, או כיתות ל”טובים יותר” ו”טובים פחות”, אך מכל מקום, יש לזכור שכבר כיום ישנה סגרגציה סמויה, כך שבמידה מסוימת כיום ישנם בתי ספר לעשירים יותר ופחות. אנו סבורים כי מעבר לחיסכון הכלכלי שבמהלך, טמון בו גם יתרון חברתי גדול מאוד, והוא יוביל מגמה של אחדות בציבור הדתי-לאומי, כך שקבוצות בעלות הבדלים שאינם כה גדולים ילמדו לשכון זו לצד זו, מבלי להתפצל ולהתפלג.

כאן גם טמון לדעתנו הפתרון למצב שבו להורים לא ניתנת האפשרות לחינוך ממלכתי-דתי זול. לכאורה הפתרון למצב בעייתי זה טמון בפתיחת מוסדות ממלכתיים חדשים, אך בפועל, הניסיון מלמד שהשוק החופשי גורם לכך שברוב המקרים מוסדות אלו אינם מצליחים לקלוט אליהם תלמידים ברמה גבוהה, וכך נוצר מעגל קסמים הגורם לכך שהורים שהיו מעוניינים בבתי ספר ממלכתיים-דתיים וזולים, בסופו של דבר ישלחו את ילדיהם לבתי ספר יותר פרטיים, שכמובן יותר יקרים. כמו כן, במצב הנוכחי הקמת מוסדות חדשים רק תביא לעלייה בתשלומי ההורים. ניסיון להקים בתי ספר ממלכתיים-דתיים זולים יותר הוא כמובן מבורך, אך לדעתנו כדאי להתמקד בעיקר בניסיון לשלב מסלולים שכאלה בתוך בתי הספר הקיימים במקביל למסלולים הרגילים.

3. מודל ההפרדה החלקית: מודל נוסף שניתן לקדם כדי לפתור את בעיית המוסדות הקטנים הוא המודל של מוסדות “שלהבת” בשוהם, שבו הוקמו ישיבה תיכונית ואולפנה הסמוכות זו לזו. מבחינה בירוקרטית מדובר במוסד אחד, אך בפועל, לישיבה התיכונית ולאולפנה ישנם שערים נפרדים, כאשר שירותי המנהלה מצויים בתווך שבין שני המוסדות ומשרתים את הישיבה והאולפנה גם יחד – כך כמובן ישנו חיסכון רב בעלויות. אמנם, ישנן קבוצות שתתנגדנה למבנה כזה של מוסד מסיבות דתיות המצדדות בהפרדה מגדרית טוטאלית, אך נראה שמדובר במודל שיכול להתאים לקבוצות גדולות בציבור הדתי-לאומי, ולכן מוצע לבחון אותו באופן רציני.

כיוון מרכזי נוסף העולה במחקר זה מצביע על שקיפות מוחלטת של המוסדות כלפי ההורים ככלי מרכזי לקידום הפחתת שכר הלימוד באמצעות דו-שיח בין ההורים ובין המוסדות. במשך השנים ניתנו המלצות רבות בנושא זה, שעיקרן מתן פירוט מלא של המוסד להורים על מרכיבי שכר הלימוד, אך רק בפתיחת שנת הלימודים האחרונה יצאה הנחיה ברורה בנושא. מבדיקה שעשינו עולה, כי לא כל המוסדות אכן ביצעו את הנדרש מהם בעניין, ולפיכך אנו ממליצים לאכוף באופן רציני את הנהלים.

ישנם הסבורים כי שקיפות מוחלטת תחשוף בפני ההורים את ההתנהלות הלא תקינה של המוסדות וכך תיווצר באופן ישיר התייעלות, אך אנו סבורים שגם אם אכן קיימות בעיות נקודתיות מסוימות, באופן כללי שכר הלימוד הגבוה איננו נגזרת של התנהלות לא תקינה של מוסד זה או אחר. למרות זאת, אנו סבורים כי ישנה חשיבות עליונה בשקיפות של בתי הספר כלפי ההורים. בשלב הראשוני, השקיפות צריכה להביא לכך שיתאפשר להורים להימנע מתשלומים שהם יכולים להימנע מהם כהורים בודדים, כדוגמת הזנה או הסעות. עם זאת, אי אפשר להתעלם מכך שישנן הוצאות כלליות שהורה בודד לא יכול להימנע מלשלם אותם, גם אם הוא אינו מעוניין בהן. לפיכך, בשלב השני מוצע שיתנהל תהליך מקיף של הידברות בין ההורים ובין מוסדות החינוך, בדבר ה”שירותים” שהמוסדות מעניקים לתלמידים. כאשר ההורים יעמדו בפני הפירוט של משמעות התשלומים שלהם, הם יוכלו לתעדף את המרכיבים השונים בשכר הלימוד, ולבקש מן המוסד לחסוך במרכיבים מסוימים, או לחלופין להחליט להשאיר את המצב על כנו. הדברים אמורים בעיקר בנוגע לפעילויות החברתיות ופעילויות ההעשרה שהמוסדות מספקים כדוגמת סמינריונים ושבתות עיון, פעילויות הכרוכות בהוצאות גדולות מצד המוסדות.

אנו סבורים כי אין זה נכון להציע הצעה אחת כוללת להפחתת שכר הלימוד בשל הגיוון התפיסתי הקיים בין הורי החמ”ד. עם זאת, בדיקת המרכיבים השונים של שכר הלימוד ושיחות עם גורמים שונים הביאה אותנו להציג מספר המלצות בקווים כלליים בלבד:

1. תוספת שעות: תוספת השעות התורנית שהחמ”ד מספק לתלמידיו מהווה מרכיב מרכזי בגובה שכר הלימוד בישיבות התיכוניות ובאולפנות ועומדת על אלפי שקלים, זאת על אף שמשרד החינוך מממן כחצי מעלות השעות הנוספות. כמות השעות התורניות במוסדות העל-יסודיים בחמ”ד עומדת על סדר גודל של 30-10 שעות, תלוי בסוג המוסד. בתיכונים רגילים כמות השעות התורניות עומדת על 10 שעות בשבוע, באולפנות ובתיכונים ישיבתיים מדובר על 18-16 שעות, בישיבות תיכונית ללא פנימייה – 24-22 שעות, ובישיבות תיכוניות פנימייתיות מספר השעות התורניות בשבוע מגיע ל-30-26. משיחות רבות שערכנו עולה, כי רבים סבורים שכמות שעות התורניות בישיבות התיכוניות גדולה מדי ואינה מתאימה לתלמידים רבים, ובפועל, רוב התלמידים כלל אינם לומדים בשעות הללו. עולה גם הטענה כי המצב הנוכחי משניא על רבים מהתלמידים את לימודי הקודש. ישנם ראשי ישיבות המודים –  וזה כדבריהם “לא לציטוט” – כי היו רוצים לצמצם את כמות השעות התורניות, אך הם אינם עושים זאת משום שהם חוששים שהדבר ייתפס כ”ירידה” ברמת המוסד. למרות שגם הורים רבים סבורים כי יש לצמצם את לימודי הקודש, במציאות שנוצרה בפועל לימודי הקודש – הכרוכים באופן הדוק עם סיום הלימודים בשעה מאוחרת – הפכו לסמל סטאטוס של מוסד יוקרתי.

עם זאת, מובן שאיננו ממליצים על באופן גורף על צמצום לימודי הקודש. בהתאם להמלצתנו הכוללת במסמך זה, אנו סבורים שיש ליצור מודל מרובד יותר בתוך המוסדות. כך, למשל, ייתכן שבאותה כיתה במוסד חלק מהתלמידים ילמדו 18 שעות תורניות בשבוע, וחלקם ילמדו שבע שעות נוספות במסגרת תוספת של סדר ערב, הכול בהתאם ליכולות והרצונות הן של התלמידים והן של ההורים. כך, ייתכן שעבור חלק מהתלמידים הדבר יהווה צמצום בשעות התורניות ועבור אחרים דווקא תיתוספנה שעות תורניות בהתאם לבחירת ההורים והתלמידים. ניתן להפעיל מסגרת שכזו גם ברמה של כיתות שונות, אך יש להיזהר מאוד מיצירת סגרגציה בתוך המוסד. יש לציין, שכבר כיום תכנית שכזאת פועלת בכמה מוסדות. כך, למשל, במוסדות הבנים “אור תורה” ברמות ו”דרך אבות” באפרת פועלות כיתות בית מדרש, שבהם התלמידים מעמיקים בלימודים תורניים יותר מאשר בכיתות המקבילות במוסד.

מודל כזה פותר שתי בעיות במקביל: ראשית, הוא מאפשר להורים ולתלמידים מגוון רחב של אפשרויות תורניות בתוך אותו המוסד, כך שהורים המעוניינים בכך יוכלו לשלם פחות, ולקבל בתמורה פחות שעות תורניות. שנית, הדבר יפתור את הבעיות שנוצרו כיום בשל חוסר התאמה בין יכולות התלמידים ורצונותיהם ובין מספר השעות הגבוה שנדרש מהם ללמוד. למעשה, הדברים אמורים גם לגבי תוספת שעות החול העומדת על כ-750 ₪ בשנה להורה. במקום לחייב את ההורים לשלם את התוספת הזאת, מומלץ להציב מסלול מרובד יותר. כמובן, אם רוב מוחלט של ההורים יהיה באותה דעה, כך שיצדד/יתנגד לתגבור מקצועות החול, המוסד לא יפתח מסלול מרובד אלא מסלול אחיד לכל הכיתות.

2. ראש ישיבה וצוות ניהולי:  ברוב מוסדות החמ”ד ישנה הפרדה בין תפקיד מנהל המוסד ובין תפקיד ראש הישיבה או האולפנה המביאה לעלות נוספת של כ-650 ₪ בשנה להורה. לאור זאת, מומלץ לבחון איגום משאבים גם בתחום זה. כך למשל, יש הטוענים כי ניתן לשלב בין תפקיד ראש הישיבה או האולפנה לתפקיד מנהל המוסד ואין חובה שיהיו שני אנשים שיאיישו תפקידים אלו. כמו כן, במוסדות רבים מקובל כי ראש הישיבה משמש במקביל לתפקידו כראש הישיבה גם כמחנך של אחת הכיתות, כך שניתן לחסוך עלויות גם במהלך כזה.