הנחות יסוד מוטעות ומה הן עושות לתלמידים / מירי שליסל (למנויים בלבד)
 

 

 

תוכניות לימודים בנויות על הנחות יסוד מסוימות לגבי צורכי התלמידים, יכולותיהם ותהליך הלמידה הראוי. להנחות יסוד שגויות יש השפעות הרסניות על הלמידה, על ההישגים ועל יחס התלמידים למקצוע. הנחות יסוד נכונות, לעומת זאת, מביאות ברכה גדולה. על מאחורי הקלעים של המהפכה בתוכנית הלימודים בתנ”ך, ומה יכולה מערכת החינוך ללמוד ממנה

התאוריה והמציאות

אי אז בשנות התשעים של המאה הקודמת התחולל, ולא בפעם הראשונה, ויכוח על תוכנית הלימודים בתנ”ך בחינוך הדתי. הוחלט לעשות רפורמה ולבנות מבחן בגרות של יחידה אחת שיהיה קל וידידותי – מבחן בקיאות. יחידה ראשונה לבגרות עליה עונים כל התלמידים, הלומדים ברמת בסיס והלומדים ברמת מוגבר. המבחן כלל בקיאות בפשט הפסוקים בשבעה מתוך ספרי התנ”ך: שמות ובמדבר (כולל רש”י) וכן יהושע, שופטים, שמואל א, שמואל ב, ומחצית ממלכים א – כאמור, מבחן קל. זו הסיבה לכך שלא הוקצו לו שעות הוראה בתוך מערכת השעות הרשמית של המקצוע, שכן התפיסה הייתה שמדובר בחזרה על תכנים שנלמדו בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים ולפיכך התלמידים יכולים ללמוד לקראת מבחן זה באופן עצמאי.

ואכן, אחרי מבחן הבקיאות היה תענוג להיפגש עם תלמידים ולראות את בסיס הידע הרחב שיש להם באירועים, במקומות ובאנשים. כיוון שהמבחן היה קל, אתגרו את הנבחנים בשאלות רבות עם מעט זמן לענות עליהן, כך שאי אפשר היה להסתמך על דפדוף אלא על בקיאות אמיתית. יתר על כן, היה נדמה שגם הציונים של המבחן ממש מוכיחים את צדקת הדרך: ממוצע של 70 נחשב לכל הדעות ממוצע סביר בבחינת בגרות.

עד כאן התאוריה. באופן מעשי בכל בתי הספר הקדישו זמן להוראת פרקי הבקיאות, מי פחות ומי הרבה הרבה יותר. בלימוד מעמיק יותר התבררו הנתונים הבאים: המבחן אכן קל – 40% מן התלמידים המסיימים בסופו של דבר חמש יחידות תנ”ך קיבלו במבחן הזה מעל 85 – שזה נחשב ממוצע ממש גבוה. אבל, מבין התלמידים המסיימים בסופו של דבר שלוש יחידות תנ”ך (שרובם תלמידים מן הפריפריה, מן המקיפים), 40% נכשלו במבחן הזה והיו צריכים לחזור עליו עד ארבע פעמים על מנת לעבור אותו. זוכרים? זו יחידה ראשונה, קלה, ממש פשוטה, לא צריך להקדיש לה זמן בכיתה בכלל, התלמידים יכולים לעשות אותה לבד.

המורים של התלמידים מן הפריפריה צעקו חמס אבל לא הקשיבו להם, הממוצע הארצי היה גבוה יחסית כי הוא כלל את האחוזים של המצטיינים והנכשלים גם יחד ולא שיקף את המציאות המרה בקרב האוכלוסיות הרחבות של החמ”ד.

המורים של הפריפריה תיארו את המציאות העגומה של עבודתם: “אתם מבינים בכלל מהי המשמעות של הכישלון הזה? תלמידים לומדים במשך שנה שש שעות שבועיות לקראת מבחן הבקיאות, חזרות, מרתונים ובסוף מגיעים למבחן הבגרות הראשון שלהם, ופוגשים מבחן עם המון שאלות, מעט זמן ו… נכשלים. בחורף הקרוב, במקום ללמוד את החומר של כתה י”א, אנחנו עסוקים קודם כל בלהרים אותם מן הדיכאון ולעורר אצלם מוטיבציה לנסות להתמודד בכלל עם תנ”ך ואחר כך להכין אותם שוב למבחן הבקיאות במועד חורף. לא פעם הם שוב נכשלים וצריכים לחזור על המבחן שוב במועד קיץ. עד אז הם כבר הבינו שתנ”ך זה לא בשבילם”.

סטטיסטית, מבחן הבקיאות היה המבחן שתלמידים חזרו עליו הכי הרבה פעמים במערכת החינוך באופן כללי. אחוזי התלמידים בחמ”ד שתנ”ך היה מקצוע הכישלון שלהם היה גבוה במיוחד. מעניין היה לראות שבמבחני ההמשך לבגרות, שהיו מבחני עיון ונחשבו קשים יותר, דווקא עלה אחוז התלמידים המצליחים, אף על פי (ואולי בגלל) שהמבחנים לא היו מבחני בקיאות אלא מבחנים של עיון על תוכן בהיקף סביר ובלימוד מעמיק.

כשהחומר לא קשור

מה נוכל ללמוד מכאן? קודם כל, מתברר כי היה כאן חוסר הבנה עמוק ביחס ליכולות ולצרכים של התלמידים. בפרפרזה ל’דוברי אנגלית’ שכולנו מכירים, יש בחמ”ד תלמידים שבאים מבתים ‘דוברי תנ”ך’, ויש תלמידים שבאים מבתים שאינם ‘דוברי תנ”ך’. תלמידים המגיעים מבתים ‘דוברי תנ”ך’ שמעו את הסיפורים הללו כבר בעבר, קראו אותם בפרשת השבוע, דיברו עליהם סביב שולחן שבת. הגיבורים והמקומות מוכרים להם, ועבורם מבחן הבקיאות מתכלל ידע שקיים אצלם בתפזורת, וכעת מתארגן בתוך המגירות הנכונות בראש. לתלמידים הללו לימוד הבקיאות הוא ברכה של ממש. אולם תלמידים שבאים מבתים שאינם ‘דוברי תנ”ך’ לא תמיד מכירים את הסיפורים מן הבית, לא תמיד קוראים באופן קבוע את פרשת השבוע. כשהם נתקלים בסיפורי התורה או בנביאים ראשונים, כשהם לומדים למבחן הבקיאות, לעיתים זו הפעם הראשונה שהם שומעים את הסיפורים. אין להם בראשם את המגירות שלתוכן יכול התוכן הזה להיכנס, והם הולכים לאיבוד ביחד עם כל הידע העצום הזה.

המחקר בחינוך מלמד אותנו שהבנה בנויה כמו רשת, ותוכן צריך לקשר למושגים אחרים, או כמו שמנסח זאת פרופ’ יורם הרפז: “להבין דבר מה פירושו למקום אותו בהקשר … המובן אינו נמצא בדבר עצמו אלא בהקשר שלו”.[1] תוכן שנלמד בלי ההקשר פשוט אינו נקלט על ידי תלמידים, ואי אפשר לסמוך על קיומו של ההקשר הזה אצל תלמידים, צריך ליצור אותו. מבחן הבקיאות היה דוגמה לעיוורון המערכת למצוקתם של תלמידים פריפריאליים. הוא לא רק הגדיל פערים, אלא גם שכנע את התלמידים הללו שאין להם חלק ונחלה בתנ”ך, וזה כבר עוול חמור הרבה יותר.

הנחת יסוד נוספת מונחת בקיומו של מבחן הבקיאות. זוהי ההנחה שקודם כל התלמידים צריכים הרבה מאוד ידע לפני שיוכלו לומר משהו על התכנים שלמדו. כדאי להבהיר: ברור שלפני הדיון צריך להיקנות ידע בסיסי, אבל לעיתים מושקעים בו כל כך הרבה זמן ואנרגיות, והוא כל כך לא קשור ולא מעניין, שהתלמידים מתייאשים. לעומת זאת, לכל תלמיד, כמו לכל אדם, יש משהו להגיד על סיטואציות קיומיות. אם נקודת המוצא ללמידה מתחילה בשאלות של התלמידים ובעולמם, השאלות הללו מגרות את החשיבה ואז הידע הופך להיות אינטרס שלהם, על מנת להיות מסוגלים לענות על השאלות. לדוגמה, אם באים ללמד על חטא האדם הראשון בגן עדן, אפשר לפתוח בשאלה: מה מפתה אותנו לעשות משהו אסור? בנושא זה אין ספק שלכל תלמיד יש מה לומר. לאחר מכן אפשר לפנות לפסוקים ולחפש את המקום הראשון בו מתאר התנ”ך פיתוי, ואת הדרכים בהן משתמש הנחש וכן הלאה. הלמידה כבר תהיה מחוברת יותר לעולמו של התלמיד וכתוצאה מכך גם מובנת יותר.

הדבר נכון ביחס לכל התלמידים בכל הרמות ובכל השכבות. לתת לתלמידים חלשים להשקיע שעות ארוכות בשינון תוכן לא מוכר, לא מקושר וגם כתוב בשפה מורכבת, בהנחה שרק כשיהיה להם את כולו יוכלו להביע את דעתם, זו טעות. הטעות הזו גורמת לרובם להתייאש עוד לפני שמגיעים לחלק המרתק של המשמעות, ולהתנכר לתוכן הנלמד ולתהליך הלמידה גם יחד.

התאמה איננה ירידה ברמה

בשנת 2011, עם כניסתי לתפקיד מפמ”ר[2] תנ”ך בחינוך הדתי, מונתה ועדת מקצוע חדשה להוראת התנ”ך בחמ”ד. ועדת מקצוע היא ועדה של מומחים המלווה כל תחום דעת שנלמד במשרד החינוך. חברים בה בדרך כלל נציגי אקדמיה, נציגי מכללות להכשרת מורים, מדריכים, מנהלים ומורים. בוועדת המקצוע הזו היו שותפים גם מורים ומנהלים מן הפריפריה שייצגו את צרכי התלמידים שלהם, והיו גורם מרכזי בשינוי תוכנית הלימודים ובהתאמתה לכלל האוכלוסייה.

ועדת המקצוע שינתה את תוכנית הלימודים באופן משמעותי. היקף הפרקים הנלמדים הצטמצם והועמק הלימוד בפרקים שנבחרו. את ספרי נביאים ראשונים, אותם הפרקים הכי מרתקים בתנ”ך שעד כה למדו בבקיאות, החלו ללמד בהעמקה מתוך כוונה לתת למורים ולתלמידים את האפשרות ליהנות מן הלימוד, ליצור הקשרים ברורים והבנה, במקום לרוץ בחומר על מנת להספיק. המבחן הפך להיות ידידותי וכלל גם סעיפים שדרשו חשיבה ולא רק ידע. התברר כי, ‘הפלא ופלא’, גם לתלמידים חלשים יש יכולת לחשוב. לעיתים הסעיפים של החשיבה הביאו אותם לציונים גבוהים יותר מאשר סעיפי הידע.

לא אשכח את הטלפון של מורה שצלצל נרגש אחרי שהתלמידים שלו יצאו מן המבחן עם תחושת הצלחה, ושוב אחרי שהתקבלו בבית הספר הציונים: “זו שנה ראשונה שאף תלמיד לא נכשל, הם מרגישים שהם יודעים איך ללמוד ומסוגלים לעמוד במשימה. בשנה הבאה אני מתחיל ללמד בתחילת השנה בראשית (התוכן של כתה י”א), ולא חוזר אחורה!”

בכתה י”א חלשה מאוד, בבית ספר פריפריאלי, למדו התלמידות את הפסוק: “וְהֶאֱמִן בַּה’ וַיַּחְשְׁבֶהָ לּוֹ צְדָקָה”. הן היו צריכות לעמוד על שתי הדרכים להבין את משמעות המילים: ‘ויחשבה לו’ – מי חשב למי את מה, לצדקה. תוך כדי עבודה הן עלו בעצמן על שני פירושים: הראשון (שהתברר להן אחר כך שזהו פירושו של רש”י) – ה’ חשב לאברהם את האמונה שהאמין בו, לצדקה; והשני (שהתברר להן אחר כך שזהו פירושו של רמב”ן): אברהם חשב לה’ את ההבטחה לבן שנתן לו, לצדקה. ועל השאלה: איזה פירוש מדבר אל ליבך יותר, ענתה תלמידה: הפירוש של רש”י, משום שהוא אומר לנו שגם כשאנחנו רק מאמינים, ואפילו לא הצלחנו לעשות הרבה, ה’ כבר מחשיב לנו את זה. מתברר כי התאמה אין פירושה ירידה ברמה. כל תלמיד ותלמידה יכולים להגיע לרמה כזו של תובנה אמונית רעיונית דרך לימוד התנ”ך, אם מאפשרים למורים שלהם ללמד אותם בנחת ומאפשרים להם ללמוד מתוך שמחה, הזדהות ויכולת הבעה עצמית.

צריך לציין כי השינויים הללו היטיבו גם עם התלמידים החזקים ‘דוברי התנ”ך’ ובעלי היכולת, שכן הם פתחו פתח למורים שלהם ללמד בדרכים נוספות שלא היו בעבר. המורים הוזמנו לבנות עבור התלמידים תוכניות ייחודיות ולהוסיף על הלימוד תכנים מעבר ללימודי החובה. בית ספר הקורא לעצמו אולפנה או ישיבה ראוי שילמד יותר ממה שמלמד בית ספר מקיף, בלי קשר למבחני הבגרות.

עם הפנים לכל האוכלוסיות

סיפור דומה התרחש גם בבתי הספר היסודיים. בכיתות ד’ התקיים מבחן ארצי בתורה, כאשר באופן מסורתי הציונים בו נעו סביב ה־50. תארו לעצמכם, מורים מלמדים כל השנה תורה והתלמידים נבחנים ונכשלים, וכך שנה אחר שנה – ואף אחד אינו נותן דין וחשבון מדוע הציונים כל כך נמוכים. המערכת סוברת שזו הבעיה של התלמידים והמורים ואינה בודקת מה הבעיה של הבחינה!

בדיקת תוכנית המבחן והשאלות שהיו בו, העלו כי הדרישות מן התלמידים לא היו מותאמות להבנה וליכולות של תלמידים רגילים בבית ספר שאינו תלמוד תורה. בין השאר, נדרשו התלמידים ללמוד שמונים (!) דיבורים מתחילים של רש”י, היקף בלתי סביר שכלל גם פרשנות קשה ומורכבת. הקושי וההישגים הנמוכים יצרו מתח ותסכול שלא תרמו (בלשון המעטה) לאהבת לימוד התורה. לאחר שינוי המבחן והפיכתו לידידותי יותר (למשל נכללו בו ציורים והבעה אישית של התלמידים), והכוונה מדויקת יותר למורים, עלו ציוני התלמידים, ובעיקר חל שיפור גדול ביחסם של המורים אל ההוראה ושל התלמידים אל הלמידה, שזהו הדבר החשוב ביותר אליו חתרנו.

כמובן, אין זה כל מה שעשתה ועדת המקצוע, אך אלו דוגמאות לשינוי התודעתי שגרר שינוי פרקטי־מהותי. תלמידים בכל רמה ובכל גיל אוהבים תנ”ך ומתחברים לרעיונות הגדולים הנלמדים ממנו, בתנאי שמתייחסים אליהם בכבוד, נותנים להם את הזמן והיכולת ללמוד ודואגים שהלימוד יהיה בתוך הקשר והבנה ההולכים ונבנים לאורך כל הדרך. תלמידים בכל רמה ובכל גיל אוהבים לחשוב על תנ”ך ולא רק לשנן, שמחים ללמוד כדי למצוא משמעות ולא רק כדי להיבחן.

ומכאן אפשר ללמוד גם לקחים מעבר ללימודי התנ”ך. מערכת החינוך הדתית צריכה להיות עם הפנים לכל אוכלוסיות התלמידים. כאשר שותפים בוועדת מקצוע נציגים מובהקים של הפריפריה, המייצגים אוכלוסיות רחבות בחמ”ד, יכולה להיבנות תוכנית המכבדת את כל התלמידים ומאפשרת לכולם להגיע להישגים מתוך מאמץ ודרישה ראויים.

 

 

[1] יורם הרפז, “הבנה מרושתת”, בתוך: להבין הבנה ללמד להבין, תל אביב 2016, עמ’ 77–94.

[2] מפמ”ר הם ראשי תיבות של מפקח מרכז, האחראי על תחום הדעת: תוכנית לימודים, תוכנית בחינות, דרכי הוראה וחומרי הוראה מא’ עד י”ב.

*ד”ר מירי שליסל כיהנה כמפקחת על הוראת התנ”ך בחמ”ד בשנים 2011–2015 והובילה מהלך שינוי תוכניות הלימודים ותוכניות הבחינה בתנ”ך, לאחר עשרים שנה שלא חלו בהן שינויים. כיום היא סמנכ”לית פדגוגית בעמותת דעת ומנהלת את המרכז להתחדשות פדגוגית ‘לדעת’