חינוך בעידן של ספק / יהודה ברנדס
 

 

 

העידן הנוכחי הוא עידן של ספק. בניגוד לעבר, הספק הוא מצב קיומי בסיסי המקיף את כל שדרות החיים, וככזה הוא מערער על עצם היכולת לחנך לערכים. אמנם אין פתרון קסם לבעיות הקיומיות והחינוכיות של הדור, ואף על פי כן אפשר להציע כמה עקרונות מנחים שיאפשרו התנהלות חינוכית ראויה בעולם של ספק

עידן הספק

כנהוג במאמרים רבים על החינוך בזמננו, אפתח בציטוט הידוע מאיגרת הראי"ה: "כל זמן מאיר בתכונתו". פירושו לענייננו – בכל תקופה מתמודדת מערכת החינוך עם האתגרים האופייניים לה. הנחת היסוד של מאמרי היא שהאתגר העיקרי העומד בפני הורים, מורים ומחנכים בדורנו הוא הספק והאי־ודאות. ספק אינו דבר חדש בעולם, ודאי לא בעולמם של בני נוער ומתבגרים, אולם הספק נחשב בעבר לבעיה פרטית המלווה כל נושא בפני עצמו. אפילו ספקות באמונה היו סעיף בתוך הדיון על אודות אמונות ודעות, אך הספק לא נתפס כמצב קיומי כולל. גם מי שהיו לו ספקות באמונתו הדתית, מצא יציבות בשדות אחרים, בהקשרי המשפחה, החברה, התעסוקה או המוסריות הטבעית. ספק נחשב לבעיה מקומית הדורשת פתרון. מי שהתלבט בין תורה לעבודה, בין אקדמיה לישיבה, או אפילו אם להתחתן עם פלונית שמצאה חן בעיניו, חתר לפתור את הספק ולהגיע להכרעה וליישוב הדעת, שכן אלו נחשבו למצב התקין והטבעי לאדם.

לא כן בעידן הנוכחי. הספק הוא מצב קיומי בסיסי, המקיף את כל שדרות החיים. נהוג לטעון שזה אופיו של הפוסטמודרניזם. יש בכך הרבה אמת, אם כי יש לזכור שפוסטמודרניזם אינו הסבר ולא אידיאולוגיה, אלא רק תיאורה של התקופה. בלשון הנביא התופעה תוארה כך: "ותהי האמת נעדרת" (ישעיהו נט, טו), והמשנה זיהתה זאת כחלק מ"עקבתא דמשיחא" (סוטה ט, טו). מערכת החינוך אמורה לתפקד באקלים שכזה כאשר כל עצמה ומטרותיה שרויים בערפילי הספק. האמיתות והוודאויות הנצחיות שהורים ומחנכים אמורים להעביר מדור לדור, בבחינת "שאל אביך ויגדך זקניך ויאמרו לך", הם כלי עבודה יסודיים שנחשבו עד לא מכבר הכרחיים למעשה החינוכי. כלים אלו נִתקהוּ מֵחַדוּתם, אם לא נאמר שהחלידו לגמרי במקומות מסוימים.

אם אבקש לפרט את כל התחומים שבהם תהום הספק רבוצה לפתחם של תלמידינו, לעיתים ממש מקטנותם, ואת טיבם של הספקות והתהיות, יכלה הגיליון ולא נספיק אפילו מקצתם. אבל כדי להניח מצע משותף לדיון, אערוך רשימה קצרה ולא ממצה:

תהיות על אמינותם של האישים והמוסדות האמורים לספק את הידע והערכים: רבנים, מלומדי האקדמיה, אנשי תרבות ורוח, סופרים, פוליטיקאים ומערכת המשפט. נראה שרבים רבים מתוכם לא רק מאכזבים, אלא ממש התגייסו לסייע בגופם ובעיקר בלשונם לערעור האמינות של המקצוע ושל הממסד בו הם פועלים. התקשורת הפולשנית מציגה לעין כול את הכשלים, החולשות והביזיונות של כל אחת מהמערכות האלה, על ידי הצפת הפינות האפלות, המעשים הנלוזים וההתבטאויות המביכות עד מקוממות של חלק מן האישים הנכבדים בהן, עד שחבריהם ההגונים אוחזים בראשם ואינם יודעים כיצד יוכלו להסביר לציבור את ההבדל בין אור לחושך ובין טוב לרע ולהציל את מעמדו המתערער והולך של הממסד בו הם חברים.

שאלות זהות מקיפות את כל מעגלי החיים של המתבגרים, כפי שהן מטרידות את החברה כולה. הבסיס הפסיכולוגי הטבעי של אי־ודאות בזהות המינית מועצם בגיל הנעורים בעקבות החשיפה ואפילו התעמולה של החוגים הלהט"בים. מגוון העמדות הפמיניסטיות, מן הקיצוניות ביותר ועד המסורתיות יחסית, מחולל מבוכה בתחום הזהות המגדרית והאופן הראוי למימושה, אצל בנות ובנים כאחד.

החשיפה והלגיטימציה הניתנת לדתיות ש'על הרצף' מחד גיסא, ולקנאות קיצונית מאידך גיסא, על כל הרבגוניות העצומה של הפלגים הדתיים שבתווך, ממוטטת את הוודאויות ההלכתיות והאמוניות.

ההקשרים המשפחתיים, השכונתיים, הקהילתיים ושאר המסגרות החברתיות, מתפוררים והולכים בעידן של גלובליזציה ותקשורת דיגיטלית, כאשר חברויות רשתיות מדומיינות מערערות את היציבות של הקשרים האנושיים הקרובים.

מעל לכול, הבעיה העיקרית של כל מערכת חינוך שהיא בזמננו, היא הערעור של מערכות הערכים המקובלות וההסכמות הבסיסיות ביותר. כך לדוגמה, החמלה מתבזרת בין פליטים אריתראים לבין תושבי דרום תל אביב, בין פלשתינאים שחיים תחת הכיבוש לבין משפחות נרצחיהם, בין אליטות ישראליות ותיקות המאבדות את ההגמוניה לבין הפריפריות התובעות את חלקן בעוגת התרבות והמנהיגות. אל כל השיח הציבורי מתלווה מריטת נוצותיה האחרונות של המטפורה הנוראה מכל: השואה. כל צד משתמש בה כדי להאשים את ברי הפלוגתא שלו ומשחית את מה שנחשב עד לא מכבר כטאבו מוסרי מוסכם על הכול.[1]

אפשר לקונן מרה על המצב. ייתכן שבשל כך היו אמוראים שביקשו לא לחיות בעקבות המשיח. אבל מי שעוסקים בחינוך כאן ועכשיו אינם יכול להסתפק בקינות ואינם יכולים לברוח מן המערכה. חייבים למצוא פתרונות, או לפחות – דרכים להתמודדות.[2]

מבוכת המחנכים

לא תמיד ערים המחנכים לתמונה הכללית שתוארה לעיל. לפעמים הם נאבקים בהבט אחד של התופעה מבלי להבין כלל שהם מטפלים בסימפטום צדדי ולא בבעיה המהותית. יש הנבוכים מהיחס האמביוולנטי של תלמידיהם לקיום מצוות ולדקדוק ההלכה ומציעים פתרונות באפיק של שיפור לימודי ההלכה. יש מוסדות חינוך המקדשים מלחמה על לבוש הבנות או על גיוסן לצה"ל, מבלי לעסוק כלל בשאלות היסוד של הזהות המגדרית והפמיניזם. יש ארגונים העוסקים בחיפוש פתרונות לשאלת הרווקות המאוחרת, כאילו זו מחלה תקופתית הדורשת טיפול תרופתי מקומי באמצעות טיוב מערך השידוכים. איני טוען שאסור להתמודד עם הסימפטומים ולהציע להם פתרונות מקומיים. מותר להשתמש בטיפות אף ובמשככי כאבים שלמרות שלא ירפאו את השפעת, הם ישפרו את איכות החיים בזמן המחלה. בכל זאת, השאלה החשובה היא כיצד מתמודדים עם השאלה השורשית והמקיפה של החינוך בעידן הספק ולא עם סימפטום זה או אחר. אגב, הדימוי של מחלה וסימפטומים אינו מוצלח ביותר, מכיוון שכלל לא ברור שיש להתייחס אל העידן הזה כעידן של מחלה. יש הסבורים שזהו שלב של התקדמות והתפתחות לקראת עולם מתוקן יותר ורואים בו יתרונות על פני העולם של הוודאויות ההחלטיות והאידיאולוגיות הגדולות שקדם לו.[3]

קשת ההתייחסויות לעולם התהיות והספקות נעה בין בלבול ומבוכה, הימנעות מנקיטת עמדה והיאחזות במכנה המשותף הבסיסי ביותר שאפשר למצוא שאינו שנוי במחלוקת, ועד לנקיטת עמדות של ודאות החלטית וקיצוניות; עמדות המתבטאות בהתבצרות מחנאית, קנאות והטפה קולנית של העמדות ה'נכונות' תוך שלילה ופסילה גורפת של כל מי שמעבר לקו המעגל התוחם את גבולותיו הצרים של המחנה.[4]

במערכת החינוך הכללית נעשה עד לא מכבר מאמץ להוציא מן השיח ומן הדיון כל נושא ערכי או פוליטי שעשוי להיות שנוי במחלוקת. "אסור לדבר פוליטיקה" היא נוסחה כללית של הרעיון שאומר שאסור להתייחס לכל דבר שעלול להרגיז חלק מן ההורים של הילדים. בהתחשב בכך שאין כמעט דבר שאינו מוטל בספק ושנוי במחלוקת בחברה שאנו חיים בה, משמעותה של הוראה זו הייתה סתימת פיותיהם של המורים מלדבר כמעט על כל עניין שעלול לזכות בתואר הנחשב למפוקפק ביותר: 'חינוך לערכים'.[5] אם יש דבר שאין בו ספק בעולם הספק, אזי אין ספק שדרך חינוך שכזאת אינה מצליחה להתמודד עם האתגרים של חינוך בעולם של ספק.

בקוטב האחר מצויות הקבוצות הקנאיות, אלו שהפחד מפני הרוחות שבחוץ גורם להן לחשוב שהמשימה המוטלת על מחנכים בעת הזאת היא לאטום את כל הפתחים כדי להגן על קהילתם ועל ילדיהם. אין צורך לומר שקבוצות קנאיות נמצאות בכל קצווי החברה הישראלית, ובכל המחנות נמצא תהליך של התחרות על הקצנת־יתר, טהרנות ופסילת הזולת, בייחוד הזולת הקרוב אליך ביותר. התופעה הזאת קיימת בתוך החינוך הממלכתי־דתי מימין ומשמאל, וקיימת מימין ומשמאל לגבולות של החמ"ד, אצל אלו שהחמ"ד אינו די סגור או פתוח עבורם. היא קיימת גם בחברה החרדית, החרד"לית, הקיבוצית וההתיישבותית, וכמובן גם בשמאל (הליברלי כביכול?).

הטהרנות הבדלנית והקנאית אינה אלא הבט אחר של המשבר והקושי להתמודד עם חיים בעולם של ספק. ההנחה שניתן להדביר את הספקנות ולייצר בכוח איים של ודאויות ויציבות מתבררת במהרה כהנחה שגויה. ככל שהצורך להקצין ולהסתגר, להטיף ולאיים גדל, ככל שהקולניות מתעצמת והשיח מחריף, מתברר שהפטנט לא מצליח, וצריך להפעיל אותו בעוצמות גדלות והולכות ולצמצם עוד ועוד את גבולות המחנה הטהור והמוגן. אם יש עוד דבר שקשה להטיל בו ספק בעולם הספק אזי זו ההבנה שדרך חינוך שכזאת אינה מציעה פתרון אלא למיעוט הפורש מן הכלל, וגם זאת – בערבון מוגבל.

חינוך בעידן של ספק

איני שוטה עד כדי כך שאעלה על דעתי שיש בידי להציע תשובה למבוכת הדור ומחנכיו. בחלקו האחרון של המאמר אבקש רק להציע דרכים להתנהלותם של מחנכים בעולמנו ולא פתרונות כלליים לשאלת החיים והחינוך בעידן של ספק. אלו הם, להבנתי, העקרונות שעל פיהם מתנהלת מכללת הרצוג, המכשירה מדי שנה מאות מחנכות ומחנכים למערכת החינוך בישראל, בעיקר לחמ"ד, אך גם לחינוך החרדי והממלכתי. במידה רבה, קיימת הלימה בין דרכה החינוכית של המכללה לבין הקווים המנחים את חזון החמ"ד ואת מערכת החינוך בישראל בכלל, לרבות השדרה המרכזית של החינוך הממלכתי[6] והחינוך החרדי בישראל לעת הזאת.[7]

קיימים חמישה נתיבים שראוי להלך בהם. כל אחד מהם מצריך עיון והעמקה נוספים שקצרה כאן היריעה מלפרטם, ולכן נסתפק בראשי הפרקים. ואלו הם: א. הכרה בשונות ובייחוד; ב. סובלנות ומתינות; ג. אמנות הבחירה וההחלטה; ד. בירור היסודות המוצקים, המשותפים; ה. הגדרת גבולות והצבתם.

א. יחד שבטי ישראל – הכרה בשונות ובייחוד: ההבנה שאנו חיים בעולם של ריבוי אמיתות, גיוון בהשקפות ותהיות יסוד על זהות מחייבת הכרה בכך שהגיוון הזה הוא לגיטימי. בכיתה אחת, בבית כנסת אחד ואפילו במשפחה אחת יכולים לדור בכפיפה אחת מתוך אהבה ורעות אנשים ונשים שאוחזים בדעות ובהשקפות שונות ואפילו מנוגדות בתכלית, בנושאים ערכיים ופוליטיים, אמוניים והלכתיים. זו אינה תקלה חינוכית ולא כישלון חברתי, אלא מציאות תרבותית־היסטורית שאנו חיים בתוכה. אין בידינו לשנותה באופן מהותי ואף איננו חפצים בכך.

ב. אהבת ישראל – סובלנות ומתינות: ההכרה בשונות ובייחוד מחייבת יחס סובלני כלפי השונה. אין זאת אומרת שאסור להתווכח ושאי אפשר לנקוט עמדה מכיוון שהכול לגיטימי. כלל וכלל לא. אדרבה, על כל אדם, משפחה, חברה וקהילה, להשתדל לברר לעצמם את מרכיבי הזהות המוצקים שלהם. אולם יש לדעת שכשם שאנו עושים זאת לעצמנו ובקהילותינו, כך גם אחרים עושים זאת לעצמם, ואין שום הכרח שיגיעו למסקנות דומות. מי שעומד לפניך ומאחוריך עם המגש בתור בקפטריה, עומס על צלחתו את הארוחה המתאימה לו ויש לכבדו על כך, גם אם אינך מתכוון בשום פנים ואופן להניח על המגש שלך את אותם המרכיבים. סובלנות כלפי הדעות של האחר אין פירושה אדישות. מותר לכעוס על הבחירות שלו ולהתווכח איתו, אבל דבר זה צריך שייעשה מתוך סובלנות ומתינות. מתוך הבנה שמצות "ואהבת לרעך כמוך" לא נאמרה רק כלפי הדומה לך ומי שמסכים איתך בכול.

ג. ובחרת בחיים – אמנות הבחירה וההחלטה: אחרי ההכרה בשונות ובסובלנות המתבקשת ממנה, אפשר להתחיל לחנך לגיבוש זהות יציבה בעולם של ספק. גם אם אין ודאות מוחלטת שהדברים שאתה בוחר בהם הם האמת, הרי הם הבחירה שלך, ומבלי לסגל את היכולת לבחור, הרי אי אפשר לקום בבוקר מן המיטה, להתלבש ולצאת מן הבית. צריך ללמוד וללמד את המקצוע הנקרא בחירה. מעשה הבחירה מכיל מספר רכיבים: הכרות של אדם עם עצמו וקשב פנימי למה שמתאים לו ושייך אליו; הכרת האופציות המוצעות והבנה של היתרון והחיסרון בכל אחת מהן; איתור היסודות המוצקים והיציבים שבכל זאת עדיין קיימים בעולמנו, מעשרת הדברות ועד להבדיל מאכלים שגורמים לי לתגובה אלרגית; נכונות לשמוע, ללמוד ולהתייעץ בענווה, בידיעה שגם אם ההורים והמורים אינם מושלמים, יש הרבה מה ללמוד מהם; ובשלב האחרון: 'קפיצת ההחלטה',[8] היכולת לקבל החלטה ולפעול גם במצב של חוסר ודאות. להחליט להתחתן למרות שלא שמענו בת קול מן השמים וגם לא מן הלב, שאכן פגשנו את בן הזוג עליו הכריזה בת הקול אי אז, ארבעים יום לפני יצירתנו, שאנו מיועדים זו לזו. בשלב שאחרי האחרון יש ללמד גם ששערי תשובה לא ננעלים, ואפשר גם לחזור ולתקן אם שגינו בהחלטתנו, אך אי אפשר לחיות כל הזמן עם הספק הטורדני שמא טעינו, ויש ללמוד להסירו מן הלב.

ד. צדיק באמונתו יחיה – בירור היסודות המוצקים, המשותפים: ריבוי הדעות וההשקפות, בין החצרות החסידיות לסוגיהן ובין הישיבות הליטאיות למיניהן, בין דתיים, חרד"לים ומסורתיים, בין עדות, שבטים וקהילות, אינו מבטל את קיומם של ערכי יסוד מוצקים שניתן להגיע עליהם להסכמה, בהיקפים שונים. ישנם ערכי יסוד המוסכמים על כל החברה הישראלית. רובם כלולים בעולם המצוות שבין אדם לחברו. איסור לפגוע בזולת, בגופו ובממונו, יושרה, חריצות והגינות, צדק חברתי ושמירת חוק ומשפט, הן מוסכמות כלליות שאין חולק שאפשר ורצוי לחנך אליהן, גם אם יש מחלוקות בפרטים ובמקרי קצה וגבול. בחברה דתית ישנן גם מצוות שבין אדם למקום שמצויות בבסיס ההגדרה הערכית של החברה והקהילה, אם זו נאמנות מחויבת להלכה על כל גדריה וסייגיה בקהילות ובמשפחות מסוימות, או שיעור צנוע יותר שמסתפק ב'כבוד הדת' וב'חיבת הדת' בקהילות מסורתיות. ניתן וצריך לסייע לתלמיד, למשפחה, לבית הספר ולקהילה לברר לעצמם את היסודות המוצקים בעולמם שאינם שנויים במחלוקת מבחינתם, ולעמול על ביסוסם ועל ייצובם בתוך הסער ההומה שמסביב.

ה. והגבלת את ההר סביב – הגדרת גבולות והצבתם: אחת הטעויות הנפוצות ביחס כלפי השיח החינוכי המכיל והסובלני היא ההנחה שהכול מותר ואת הכול צריך להכיל. אין הדבר כן והוא גם אינו אפשרי. חלק מגיבושה של זהות אישית, משפחתית, קהילתית וחברתית, סובלנית ומכילה ככל שתהא, מחייב גם הגדרת מה שאינו יכול להיות מוכל. יכולת ההכלה עצמה טעונה בירור ודיון, כמו כל מרכיב אחר של הזהות. משפחה יכולה להחליט שלמרות האהבה והחיבוק, היא אינה מוכנה לאפשר חילול שבת ליד שולחן שבת, או אינה מוכנה להימנע מלאכול שרויה בפסח בגלל אחד הבנים ש'התחזק'. בית ספר אמור להציב גבולות ברורים של התנהגות לגיטימית במרחב הפנימי שלו, ולעיתים מותר שתהיינה לו גם אמירות לגבי התנהגות התלמידים מחוץ לכותלי בית הספר. עם זאת, לאור ההנחות הקודמות על אודות הלגיטימיות של ריבוי הדעות, הסובלנות והמתינות, ניתן לשער שקווי הגבולות יהיו רחבים ויכילו אוכלוסייה מגוונת במישורים שונים. הצבת גבולות אינה מחייבת בהכרח הרחקה והוצאה מחוץ לתחום, ולעיתים די בבירור של תחומים ועמדות. גם כאשר מכילים את הבן מחלל השבת, את הטבעוני ואת זה שאינו אוכל שרויה בפסח, וכולם מסבים יחד לשולחן הסדר, מותר וצריך שיהיה ברור מי הוא מי. סימון גבולות שכזה לא רק עוזר לכל בני הבית להבין שיש קווים מבדילים וצריך לבחור צד, אלא גם מכבד את השונות של כל אחד ועולמו. כולם אהובים, אבל גם כולם ברורים. לא הטשטוש מאחד אלא הבירור והיכולת להכיל את השונה ולכבדו על אף שונותו.

כל אחד מחמשת הפרקים המנויים כאן הוא עולם שלם לעצמו ובכל אחד מהם יהיו אופנים שונים של מימוש בהקשרים שונים, בחברות שונות ובמוסדות שונים. בשלב זה התכוונתי להציע תבנית לחשיבה ולדיון, ואילו הדיון הפרטני הוא בבחינת "ואידך זיל גמור".

 

 

[1] תיאור רחב היקף של התופעות הללו בחברה הישראלית הכללית, הוצע על ידי תמר ועוז אלמוג בספרם דור ה־Y כאילו אין מחר, בן שמן תשס"ו.

[2] אחת התגובות המעשיות הראשונות של מחנך דתי בעידן הפוסטמודרני מצויה במאמרו של עודד שרמר, "מצע אחר לדיון בפוסטמודרניות ובאתגריה לחינוך הדתי", הגות בחינוך הדתי ב (תש"ס), עמ' 89–128. מאמר נוסף שיש בו סקירת מקורות קודמים והצעת מגמת התמודדות הוא מאמרה של חנה השקס, "האורתודוקסיה המודרנית והאתגר הפוסטמודרני", מים מדליו 24 (תשע"ג), עמ' 3–37.

[3] ראש המדברים בעניין זה הוא מורי הרב שג"ר, בעיקר בספריו כלים שבורים, אפרת תשס"ד, ולוחות ושברי לוחות, תל אביב תשע"ג.

[4] ביקורת הפוסטמודרניזם בחברה הדתית מתחילה בספרו של הרב יוסף קלנר, פלורליזם, פנטיזם וכלליות, נצרים תשס"א, ונמשכת עד לאחרונה, בינתיים, בספרו של הרב חיים נבון, מכים שורשים: ביקורת יהודית על הפירוק הפוסטמודרני, תל אביב תשע"ח.

[5] מי שהוציא לראשונה את דיבתו הרעה של החינוך לערכים הוא ס. יזהר בחיבורו הנודע על חינוך ועל חינוך לערכים, תל אביב תשל"ה.

[6] דוגמה להתמודדות עם משבר סמכות המורים במערכת החינוך הכללית, ראו בספרו של ערן וולקוב, למורה כבר אין עיניים בגב, תל אביב תשע"ו.

[7] יש להדגיש: השדרה המרכזית. בדרך כלל בציבור נשמעים בעיקר קולותיהם של הקיצוניים מכאן ומכאן, אך אין הם מייצגים את דרך המלך. על מנת להכיר את דרך המלך כדאי להשתמש במקורות אמינים יותר, כדוגמת המקורות הרשמיים של הממסד או של מוסדות החינוך וכן המחקרים הבוחנים את המערכות כמות שהן, ולא את הקולות הרדיקליים או השמרניים הנשמעים ברמה.

[8] על בסיס 'קפיצת האמונה' של קירקגור. עיינו ערך "אמונה" באנציקלופדיה של הרעיונות מאת דוד גורביץ ודן ערב, תל אביב 2012 – וכן ברשת האינטרנט.

*הרב ד"ר יהודה ברנדס הוא ראש המכללה האקדמית הרצוג