נייר עמדה בנושא המחקרים על הפרדה מגדרית בבתי ספר יסודיים- סקירה

 

מחברות: ד"ר שגית שילה-לוין, החוג המשולב והמחלקה לניהול, אוניברסיטת בר אילן

ד"ר דפנה עציון, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר אילן.

הפולמוס סביב סוגיית החינוך הנפרד-מעורב חוצה יבשות, מגזרים, מגדרים, ומעורבים בו טיעונים פדגוגיים, פסיכולוגיים, סוציולוגיים, אך נראה כי בראש ובראשונה, שיקולים פוליטיים שמטרתם להטות את עמדתם של העוסקים בעניין, מחנכים, מנהלים, הורים ומקבלי ההחלטות, לכיוון מסויים. מטרת נייר העמדה הנוכחי היא להציג סקירה קצרה ותמציתית של ממצאים העולים  ממחקרים אקדמיים, תוך ניסיון לשפוך אור על מורכבות הבעיה.

החינוך החד מיני קיים במדינות רבות ברחבי העולם: ארה"ב, קנדה, אוסטרליה וניו זילנד, הודו, איטליה, ועוד. החינוך החד מיני היה מקובל בבתי ספר פרטיים, שמלכתחילה פתחו את שעריהם לגברים בלבד (Salomone, 2012). החל משנות השבעים, בעקבות ממצאים המצביעים על כך שבנים הלומדים בחינוך הציבורי נופלים בציוניהם מהבנות, בעיקר בלימודי שפה (Tyack & Hansot, 1990) מחד, ובעקבות הופעתם של טקסטים פמיניסטיים שטענו כי מערכת החינוך הציבורית פוגעת בבנות (ספרה של גילגן (1984), למשל, נוצל למטרה זו ) החלו להשמע קולות שדרשו שיוון במערכת החינוך הציבורית, שמשמעותו – חינוך נפרד לבנים ולבנות.

שתי טענות מרכזיות מושמעות על ידי המצדדים בחינוך החד-מיני. הטענה הראשונה מניחה כי בין בנים לבנות קיימים הבדלים נוירולוגיים והורמונאליים, ומשכך, עליהם ללמוד בשיטות לימוד שונות, פדגוגיות וחינוכיות כאחד (Sax, 2005; Gurian & Ballew, 2003) [1].  שתי ההנחות העומדות בבסיס טענה זו בעייתיות: ראשית, ההנחה לגבי קיומם של ממצאים המצביעים על הבדלים מגדריים במבנה המוח אינה מדוייקת. חוקרים אכן מצאו כמה הבדלים בין מוחם של בנים לבין מוחם של בנות, אולם אף אחד מההבדלים הללו אינו קשור ללמידה (Lenroot et al., 2007). ההבדלים בראיה, בשמיעה ובתפקוד המערכת האוטונומית הינם מינוריים, ובכל מקרה, הם עולים ממחקרים שנערכו על מבוגרים, שמוחם שונה ממוח הילדים (Eliot, 2013). חלק מהמחקרים שנעשו על ילדים ובחנו את הבסיס הנירולוגי לקריאה, לא מצאו הבדלים (למשל, (Wood et al., 2004), ואחרים שמצאו הבדלים, אינם מצליחים לקשר בין הפעילות המוחית לבין ההבדלים ביכולת הקריאה בין בנים לבנות (למשל, Bitan et al., 2010).  ובכלל, הממצאים מצביעים על כך שאמנם קיימים הבדלים בתחומי העניין בין בנים לבנות, אך אין הבדלים ביכולותיהם הקוגנטיביות והרגשיות, או במיומנויות הלימודיות שלהם (Eliot, 2013). ונקודה אחרונה בעניין: חוקרי המוח מבינים כיום שקיימת אינטראקציה מתמשכת בין הגנטיקה, מבנה המוח והסביבה, כך שיתכן והבדלים מינוריים מועצמים הודות לחיזוקים המתקבלים על ידי הסביבה (Fine, 2010). אחד הממצאים המעניינים בהקשר זה מצביע על כך שהפער בין ציוני הבנות לבין ציוני הבנים במתמטיקה גבוה יותר במדינות בהן מעמד האשה נמוך יחסית (דוגמת תורכיה),  ברם, במדינות בהן היחס לנשים מתקדם יותר (דוגמת איסלנד, שוודיה ונורווגיה), ציוני הבנות שווים לציוני הבנים, ולעיתים אף עולים עליהם (Guiso et al., 2008).

ההנחה השניה בטענה זו היא כי על  ההבדלים הנוירולוגיים וההורמונאליים להיות מתורגמים לשיטות לימוד שונות. האמנם? האם מערכת החינוך אמורה להנציח את החולשות של תלמידיה, וללמד רק בשיטות שנוח ומוכר להשתמש בהן, או שמא עליה לחזק דווקא את חולשותיהם? האתגר בחינוך הוא להקנות לכל הילדים ידע על מורשת קרב, או על היסטוריה של האמנות, בין אם הם אוהבים לצייר או ללכת מכות.

הטענה השניה המושמעת על ידי מצדדי החינוך החד מיני היא כי מחקרים מצביעים על היתרונות בחינוך זה עבור בנים ובנות כאחד. עם זאת, בנייר עמדה שפורסם על ידי משרד החינוך האמריקאי (U.S. Department of Education, 2005), המציג סקירת ספרות ענפה נטען באופן ברור כי הממצאים בנוגע ליתרונות החינוך החד-מיני מעורפלים ולקויים. טענה זו מועלית במחקרים נוספים (למשל,  Ewing, 2006; Halpern et al., 2011), ועיקריה הם:

א. ההערה המרכזית והחשובה ביותר מתייחסת לחוסר האחידות וחוסר העקביות בממצאי המחקרים שהתקבלו לאורך השנים. מרביתם (בין 39 ל 53% מהמחקרים) מראים כי אין הבדלים בין שיטות החינוך, חלקם מצביעים על יתרון לבנים בחינוך החד-מיני, אחרים על יתרון לבנות בחינוך החד מיני, ואחרים על יתרון לחינוך המשותף (Salomone, 2012). ברם, מחקרים ארוכי טווח (Yates, 2011) מראים כי לאורך שנים הבדלים אלו מתבטלים, כך שלא יימצאו הבדלים בהישגי הבנים והבנות בלימודיהם הגבוהים (בין מי שלמד בחינוך חד-מיני/מעורב).

ב. המחקרים מתמקדים בהישגים הלימודיים (בעיקר לימודי מתמטיקה ומדעים), ואינם מתייחסים להשלכות החברתיות והאישיות של החלוקה המגדרית. כיצד משפיעה החלוקה על התפתחות הזהות המינית והאישית של הילדים? כיצד היא משפיעה על היכולת ליצור קשרים אינטימיים בבגרות?  לכך אין כל התייחסות (U.S. Department of Education, 2005).

ג. המחקרים בעייתיים מאד מבחינה מתודולוגית, היות והם אינם יכולים לנטרל השפעתם של משתנים מתערבים משמעותיים ביותר: מרבית המחקרים מתייחסים לבתי ספר נפרדים שהם פרטיים Hubbard, 2005) & Datnow), בהם קיימת סלקציה בברירת התלמידים. לרוב, לומדים בהם ילדים לבנים ממעמד סוציו אקונומי גבוה יחסית, המאופיינים במוטיבציה גבוהה יותר ובמעורבות הורית גבוהה יותר. בנוסף, בבתי הספר הפרטיים מלמדים מורים טובים יותר, המכוונים יותר ללמידה, והמשאבים הכלכליים של בתי הספר גבוהים יותר.

ויתרה מזאת, היכולת להסיק סיבתיות ממחקרים אלו (היינו, להוכיח כי ההבדלים בהישגים נגרמים בשל ההרכב המגדרי דווקא של הכתה) הנה בעייתית מאד, היות והחוקרים לא ניטרלו את השפעתם של משתנים מאד משמעותיים דוגמת גודל הכתה (מס' הילדים הלומדים בכתה בבתי ספר פרטיים לרוב נמוך משמעותית ממס' הילדים הלומדים בבתי ספר ציבוריים), מספר שעות הלימוד בכל יום, כמות המשאבים של בית הספר, איכות האינטראקציה בין המורה לתלמידיו, אחוז התלמידים בעלי הפרעות קשב וריכוז או קשיים לימודיים אחרים, אחוז המשפחות החד הוריות ועוד כהנה וכהנה.

סקירת המחקרים מראה כי המעבר לחינוך חד מיני אמנם פותר את הבעיות הרלוונטיות לחינוך המעורב, אך יוצר בעיות חדשות (Ewing, 2006; Herr& Arms, 2002): כתות הבנים מאופיינות בבעיות משמעת חמורות, בעוד שכתות הבנות אמנם רגועות יותר, אך אין בהן יצירתיות וחדשנות. בעייה נוספת היא במעבר של "מורים טובים וחזקים" לכתות הבנים (רק הם יכולים "להחזיק" את הבנים). ייטס (Yates, 2004) מוסיפה שהחלוקה המגדרית תורמת לחיזוק הסטראוטיפים המגדריים. תלמידות בחינוך נפרד הציגו תפיסות מגדריות שמרניות, ואמונות נמוכות ביכולות של נשים להתקדם להנהיג ולהוביל. טענה זו, כי החינוך החד מיני מקדם אפליה מגדרית, מועלית גם במאמרם של Halpern et al. (2011).

והערה אחרונה לפני סיום. הרוב המוחלט של מחקרים העוסקים בהבדל בין חינוך חד מיני לבין חינוך מעורב נערכו בבתי ספר על-יסודיים, בקולג'ים ובאוניברסיטאות. מיעוט מבוטל של מחקרים עוסק בחינוך היסודי, וגם במחקרים אלו הממצאים מעורבים (חלקם מעידים על הבדלים בין החינוך הנפרד לבין החינוך המעורב, וחלקם אינם מצביעים על הבדלים כלל). המסקנה העולה מסקירה זו היא כי ממצאי המחקרים אינם אחידים בלשון המעטה, ויש להזהר משימוש מגמתי בחלק קטן מהממצאים הקיימים מבלי להציג את התמונה בכללותה.


[1] ליאונרד סאקס, למשל, אחד הקולות המרכזיים המקדמים את החינוך החד מיני ממליץ לנקוט בנוקשות (למשל, בפנייה בקול רם) בחינוך הבנים, וברכות ובאמפטיה בחינוך הבנות, טוען שבנים פועלים טוב מבנות בתנאי לחץ ובתחרות ועוד.

 

ביבליוגרפיה:

1. Brathwaite, D. A. (2010). A comparative analysis of single-sex schools in terms of achievement in reading and math and student attendance. (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest. (AAT3406261) California Department of Education. (2008). Standardized Testing and Reporting Results. Retrieved April 18, 2009 from

http://star.cde.ca.gov/

2. Ewing, E. T. (2006). The repudiation of single-sex education: Boys' schools in the soviet union, 1943-1954. American Educational Research Journal, 43 (4), 621-650.

3. Herr, K. & Arms, E. (2004). Accountability and single sex classes: A collision of reform agendas. American Educational Research Journal, 41(3), 527-555.

4. Herr, K., & Arms, E. (2002). The intersection of educational reforms: Single-gender academies in a public middle school. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 74-89). New York: Routledge.

5. Hubbard, L., & Datnow, A., (2005). Do single-sex schools address the needs of low income and minority students? An investigation of organizational, financial and social factors. Anthropology and Education Quarterly, 38(2), 115-131.

6. Jackson, C., & Smith, I. D. (2000). Poles apart? An exploration of single-sex and mixed-sex educational environments in Australia and England. Educational Studies, 26, 409–422.

7. Salomone, R. (2006). Single-sex programs: Resolving the research conundrum. Teachers College Record, 108, 778-802.

8. U.S. Department of Education (dir.) (2005). Single-Sex Versus Coeducation Schooling : A Systematic Review. Washington : U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service, p. 1–148.

9. Yates, S. M. (2011). Single-sex boys' perceptions of coeducational classroom learning environment. Learning Environments Research, 14(1), 1-10.

10. Yates, S. M. (2004). Grade and cohort effects on boys' self-concept and achievement during the transition from single sex to coeducation. Refereed proceedings of the 3rd International Biennial SELF Conference, Berlin, Germany.