החינוך הדתי בין מחויבות לבחירה: מודל לבית ספר על יסודי דתי פתוח

החינוך הדתי בין מחויבות לבחירה

חלק רביעי – פרקטיקה

מבוא
בחלקים הקודמים הנחנו את התשתית הפילוסופית והתיאורטית להשקפתנו החינוכית. בחלק זה נעסוק בפרקטיקות אשר מתעצבות מתוך ההנחות הפילוסופיות והפרקים התיאורטיים שהצגנו. בבואנו לעסוק בתחום זה, מובן שלא נוכל להקיף את כל הפרקטיקות הרבות, אשר יש לעצב בכל אחד מהשדות המרכיבים את הזירה החינוכית: תלמיד, מורה, תכנית לימודים וסביבה. בחרנו להתמודד עם אתגר זה בשתי רמות: ברמת הקווים המנחים את הפרקטיקה וברמה פרקטית יישומית.
בפרק י' ננסח מספר עקרונות-על, אשר נראים בעינינו המסד של כל עשייה בין כותלי המוסד החינוכי המוצע. בכך נציג באופן כולל את הקווים המנחים לפרקטיקות שיש לעצב בכל אחד מהשדות. קווים מנחים אלה הם בעינינו כלי משמעותי לניווט בים הגדול של המעשה החינוכי.
בפרק י"א נפתח באופן נרחב ולאור הקווים המנחים, שתי פרקטיקות מרכזיות, כ'מקרי מבחן'. פרקטיקה אחת תעסוק בהוראת התלמוד, כמייצגת של שדה 'תוכניות הלימודים', ופרקטיקה שניה תעסוק ביחידת הזמן של ההוראה, כמייצגת את השדה של 'הסביבה'.

פרק י': קווים מנחים לעיצוב המודל החינוכי
מההנחות הפילוסופיות והתיאורטיות שהנחנו בחלקים הקודמים, עולים שבעה קווים אשר מנחים את המעשה החינוכי במודל שהצענו:
1. פתיחות דתית.
2. מחויבות להלכה.
3. עיצוב זהות.
4. בחירה לתלמיד.
5. "פדגוגיה פתוחה".
6. דמוקרטיזציה של המוסד החינוכי.
7. אחריות ומחויבות חברתית.
בפרק זה נציג קווים אלו, נבאר את התשתית התיאורטית שעליה הם נשענים, ונציין דוגמאות שונות ליישום קווים אלו בפרקטיקה.

המתודולגיה של שוואב טוענת כי בבואנו לדון בעיצוב הפרקטיקה עלינו להתייחס לארבע שדות: המורה, התלמיד, תוכנית הלימודים והסביבה הלימודית. בחרנו שלא להפריד בין השדות השונים, אלא להראות כיצד באים לידי ביטוי הקווים המנחים בכל אחד משדות אלו.

פתיחות דתית
אחד החידושים של המודל החינוכי שאנו מציעים הוא פתיחות דתית מחשבתית ונורמטיבית. הפתיחות המחשבתית עוסקת בנושא של אמונות ודעות, וכוללת בתוכה את השאיפה לחשוף בפני תלמידים את המירב מתוך העושר העצום של ההגות היהודית לדורותיה, וחלקים ניכרים מההגות הכללית. הפתיחות הנורמטיבית רואה את ההלכה היהודית כשדה שגבולותיו רחבים ודינמיים. בשדה זה יש לאדם הפרטי מקום נרחב לביטוי עמדותיו האישיות ובחירותיו. (על הפתיחות הנורמטיבית ראה להלן עמ' 155).
הפתיחות נובעת בראש ובראשונה מעמדה אידיאולוגית – פלורליסטית, אך, היא משמשת גם בתפקיד אינסטרומנטלי חינוכי, כגורם אשר מכין את התלמיד להתמודדות בעולם שבו מקורות המידע פתוחים ונגישים. היא משקפת את עמדתנו בנושא של למידה משמעותית אשר מניחה מבני תודעה סובייקטיביים, מהווה אַפְשָר לבחירה חופשית אמיתית, מונעת נסיגה אל זהות סיסמתית, ומאפשרת יצירת זהות אותנטית. החשיפה תביא לשיח החינוכי את המציאות האמיתית שבה גדל התלמיד, תאפשר להתייחס אליו בסביבתו הטבעית, ועשויה לעודד חשיבה ועיצוב זהות, מתוך בחירה, מודעות והתמודדות עם האלטרנטיבות הקיימות.
מתוך כך יהיו מעט מאוד תחומים שנמנע מן התלמיד גישה אליהם, או ננסה להשפיע עליו שימנע מלגשת אליהם. בנושאים מסוימים ניזום את החשיפה בקבוצות הלמידה, או באופן אישי לתלמיד. בנושאים אחרים ניענה לבקשת חשיפה בפורומים מתאימים. מנגד, יהיו תחומים שנשאף למנוע את התלמיד מלהיחשף אליהם באופן מוחלט. המכנה המשותף של תחומים אלו הוא שהם מפעילים מניפולציות בוטות, תת-הכרתיות ולא מודעות על האדם. הדוגמאות הבולטות הן פורנוגרפיה וסמים.
הקריטריונים לחשיפה יהיו בשלות הכרתית ורגשית, עניין אמיתי בקרב התלמידים ואבחנה בין חשיפה במישור ההכרתי לחשיפה חווייתית. גישה חינוכית זו מחייבת פיתוח כלי ביקורת כלפי מידע מכל סוג, הכוללים, בין השאר: יכולת "קריאה בין השורות"; שימת לב לפרטים ולמניפולציות המופעלות באמצעות המידע; שימת לב להשלכות ולתוצאות אפשריות של רעיונות; הקשר שבין פרקטיקות לתורה, לערכים, למוסר ולאינטרסים.
אנו רואים לנגד עינינו את הפתיחות הדתית מעצבת את הפרקטיקות בכל השדות (מורה, תלמיד, תוכנית לימודים, סביבה). דוגמאות לכך: השתלמות המורים במוסד צריכה לכלול היחשפות לרעיונות חדשים ולא שגרתיים; שיעורי "מחשבת ישראל" יכללו גם גישות שאותן לא מקובל כיום להורות; גישות יהודיות יבחנו אל מול מקורות כלליים; הכשרת תלמידים במיומנויות שיאפשרו גישה ישירה למידע תורני, דבר שימנע את התיווך של הצוות ויאפשר לתלמיד פגישה בלתי אמצעית עם תכנים; שיעורי תנ"ך יכללו פרשנות לא מסורתית ותהיה התייחסות לביקורת המקרא; שיעורי "עיצוב זהות" יעסקו בשאלות המטרידות את התלמידים, תוך הצגה מאוזנת ולא מוטה של האלטרנטיבות; שיעורי גמרא והלכה יעסקו גם בקשר שבין היסטוריה לבין גמרא והלכה. המחנך במוסדנו יהיה דמות של אדם שלמד, ראה והכריע. הוא יידרש להשמיע את דעתו ולהביעה בנחרצות, תוך שהוא מאפשר לתלמידיו בחירות השונות בתכלית משלו. הרכב צוות המורים יכלול מגוון של דמויות והשקפות עולם מתוך היהדות האורתודוכסית. כל מורה בפני עצמו יהווה מודל לפלורליזם תרבותי ודתי. במסגרת זו, יש לשקול בחיוב, שילוב מורים חילוניים בצוות המורים המקצועיים, בכפוף לתנאים מסוימים.
בית הספר יצור הזדמנויות מבוקרות למפגש בלתי אמצעי, בדרכים לימודיות וחווייתיות, עם תרבויות אחרות, ובכלל זה עם החברה והתרבות החילונית. נשלב במסגרת הוראה "תורנית" ידע ומיומנויות אקדמיות, מתוך שאיפה לנצל את הכלים שפותחו בעולם האקדמי גם ללימוד התורה, מתוך גישה של קדושה. נעודד את התלמידים להתעמת, בצורה מבוקרת ובהתאם לגילם ולהתפתחותם השכלית, עם האתגרים שמציב המדע המודרני בפני היהודי הדתי, מתוך הערכה שמעימות זה עשוי לצמוח בוגר בעל זהות דתית יציבה והחלטית.
יחד עם פתיחות זו, ועם הוקרתנו את בחירותיו של התלמיד, חשוב להדגיש שאיננו רלטיביסטים, ואיננו ניטראליים מבחינה דתית וערכית. יש לנו מסר דתי ואמונה דתית מבוססת ועמוקה, ואנו רואים בה את הזהות הדומיננטית שלנו. זו עמדתנו כפלורליסטים.

מחויבות להלכה
המוסד במודל שהצענו מכריז על בחירתו להיות דתי אורתודוכסי. במסגרת זו יחולו הנורמות המחייבות על פי התפיסה האורתודוכסית במגוון הרחב ביותר שקיים. נראה לנו, שעם הקבלה למוסד על התלמיד והוריו לקחת בחשבון נתון זה. עם זאת, ברור שהבחירה בתחום הדתי אינה חד פעמית בכניסה לבית הספר, אלא מרכיב מכונן-זהות בכל שלב ההתבגרות ואף בשלבים מאוחרים.
במסגרת הנורמה הדתית המחייבת בבית הספר, תיערך אבחנה יסודית בין הרמות השונות של החיוב הדתי. דיני דאורייתא, תקנות וגזרות של חז"ל, תקנות וגזרות מאוחרות, מנהגים מקובלים, מנהגים שפשטו במקצת קהילות, ונוהגים מאוחרים. רמת ההקפדה על כל אלה במסגרת המוסד, תיגזר באופן ישיר מהיררכיה זו. דרך זו עשויה לחנך לאבחנה בין עיקר וטפל, ומאפשרת סובלנות רבה יותר מבחינה נורמטיבית בתוך הגבולות ההלכתיים. לדוגמה שיער ארוך לבנים, או קצר לבנות, אינם חריגה בשום רמה הלכתית.
בית הספר ישאף לפתח בתלמידיו מחויבות הלכתית מודעת, תוך היכרות נרחבת ועמוקה עם עולם ההלכה. ללימוד ההלכה יוקדשו שעות רבות, ובכללן ילמדו מבואות נרחבים בהיבטים הקשורים למחשבת ההלכה, כלליה והשתלשלותה, ויירכשו כלים לניתוח שאלה הלכתית, תוך פיתוח נגישות לספרות הרלוונטית. בית הספר יחשוף בפני תלמידיו את הזרמים ההלכתיים השונים, בתוך העולם האורתודוכסי, ויעודד בחירה מודעת ומנומקת של התלמיד במסגרתם. בחירה זו תתבטא בפועל בהנהגות שונות בחיי הפרט בבית הספר, ובלגיטימציה מוסדית לביטוי של שוֹנוּת זו.
במסגרת טיפוח החוויה הדתית במוסד יבחנו הגמשת הנוהגים בתפילות, ויושם דגש על עיצוב חווייתי של הטקסים הדתיים.
עיצוב זהות
מתוך מרכזיותו של תהליך עיצוב הזהות בגיל ההתבגרות, ומודעות למורכבות המיוחדת של עיצוב הזהות בקרב קבוצות מיעוט, אנו שואפים לכך שבית הספר הדתי יהפוך למוקד שמסייע ותומך בתלמידיו בתהליך משמעותי זה. על בית הספר ליצור את התנאים והמסגרות שיאפשרו ואף יעודדו את התרחשותו של תהליך העיצוב גם במסגרתו.
מודעות עצמית, יכולת דיאלוגית, אווירה סובלנית בחברת התלמידים, פתיחות ואמון בינם לבין צוות המורים הם תשתית הכרחית למעשה של עיצוב הזהות. את אלה יש ליצור באמצעות תכניות של "כישורי חיים", או הדומות לה, ובאמצעות תהליכי דמוקרטיזציה של המוסד החינוכי (ראה על כך בעמ' 158).
על מנת שבית הספר יהפוך מגורם מוֹנֵעַ לגורם מֵנִיעַ של תהליכי ברור הזהות, עליו להיות מכוּון לכך שבירור הזהות יתאפשר לא רק באופן וולונטרי, אלא גם במסגרת תהליכי הלמידה הרגילים אשר מהווים את עיקר העיסוק בבית הספר. יש לייחד שיעורים מיוחדים אשר יוקדשו לשיח פתוח על התהליכים שעוברים התלמידים במישורי הזהות השונים. מקום מיוחד צריך לייחד לגיבוש הזהות האמונית והדתית. שיעורים אלה ישאו אופי פתוח, יאפשרו לבטא כל עמדה, ויעסקו באופן בלעדי בתכנים שיעלו תלמידים מתחומי האמונה וקיום המצוות. בשיעורים אלה לא תתבצע הערכה ולא יינתנו ציונים. הטקסטים יהוו מקור השראה לדיון ולבירור האישי ולא יהוו את מוקד הלימוד. בצד אלה יש חשיבות ללימוד מסודר של "מחשבת ישראל" באופן נרחב ויסודי, תוך שימוש במתודות מחקר. המגוון הרחב של השיטות המחשבתיות, שיוצג בשיעורים אלה, יהווה תשתית שממנה יבחר ויעצב התלמיד את השקפת עולמו האישית.
הדיסציפלינות ההומניסטיות וגם המדעים המדויקים יכולים להוות מצע לדיונים מעמיקים ומשמעותיים בשאלות הקיומיות של גיל הנעורים. כל טקסט בין אם הוא ספרותי, הסטורי, פילוסופי או פסיכולוגי, מאפשר דיון על השאלות האישיות שהוא מעלה, ועל הדילמות המוסריות והאידיאולוגיות שבבסיסו. במסגרת לימודי ההומניסטיקה יושם דגש חזק ויובהרו ההקשרים לתכנים שעוסקים באדם, בחברה, באמונה, באידיאולוגיות שונות, במיניות, בבחירת מקצוע, ובמגוון שאלות הזהות שבהם עסוקים המתבגרים.
גם מדעי הטבע אינם אינדיפרנטים לשאלות של מוסר וזהות, ועשויים וצריכים לזמן שאלות אתיות, שאלות אידיאולוגיות ושאלות שעוסקות בטבע האדם, ביכולותיו ובמגבלותיו. בצד הרכישה של המיומנויות הספציפיות והידע ההכרחי לכל דיסציפלינה, יש לתת מקום לעיסוק בתכנים ההומניסטיים שהנושאים והטקסטים מביאים. כך תהפוך הלמידה מתהליך של רכישת ידע ומיומנויות, גם לחוויה מכוננת זהות.
הוראה בדרך זו הופכת את צוות המורים כולו לצוות חינוכי אשר מלווה את התהליכים המשמעותיים ביותר שעוברים המתבגרים. המבוגרים מקנים למתבגר את תחושת הביטחון שהדרך שהוא עובר מלווה על ידי אנשים מנוסים שחפצים לסייע לו. האבחנות בין מורים מקצועיים למחנכים יטשטשו ותתרחש העצמה של כלל הצוות. הוראה מסוג זה דורשת תכונות ומיומנויות של הנחיית דיון, הקשבה, ורגישות אנושיים. כלים אלה בחלקם ניתנים לרכישה ולפיתוח. גופים רבים עוסקים בפיתוח תכניות לימודים והכשרת מורים ברוח זו, ויש להיעזר בהם .
גם לחוויה הדתית מקום חשוב בעיצוב הזהות הדתית. המורכבות הנפשית של האדם אינה מאפשרת להפריד באופן דיכוטומי בין המרכיבים הקוגניטיביים למרכיבים החווייתיים. המוסד יעודד ויצור מסגרות שבהן תבוא לידי ביטוי ואיפשור חוויה דתית אותנטית.

בחירה
מתוך עיון בפילוסופיה היהודית, אנו מייחסים חשיבות עליונה למימד הבחירה במציאות האנושית. הבחירה היא אבן יסוד למספר יסודות תיאולוגיים, אחד מהגורמים המשמעותיים ביותר ל"מותר האדם", ואחד הביטויים העמוקים ביותר ל"צלם אלוהים" שבו. הבחירה כשלעצמה, והשימוש שהיא עושה ביכולת השכלית של האדם, מביאים לידי ביטוי את עיקר הפוטנציאל האנושי. השיח הפנימי של האדם אל מול המחויבות ההלכתית – 'קבלת עול' ההלכה או התנערות ממנה – הוא מרכיב מרכזי של "עבודת השם". אין מקום למנוע את השיח האותנטי הזה במטרה להביא את האדם לעשיית הטוב. יש לעודד את המודעות וההקשבה העצמית, ובמקביל לבנות את עומקה של המחויבות הדתית. משמעותו של המעשה הדתי הוא בהיותו בחירי ורצוני ולא בהעדרם של מרכיבים אלה.
מקומה של חווית הבחירה בעיצוב הזהות הוא מרכזי. זהות אותנטית ויציבה נרכשת בהתנסות ובחירה אישית. מכאן שיש לאפשר בחירה נרחבת במסגרת המוסד החינוכי, כתנאי לעיצוב זהות.
מהמחקר עולה שהבחירה עשויה לעודד מוטיבציה ולסייע ללמידה לפי מספר גישות, ושאינה מהווה גורם לירידה בהישגי התלמידים.
העולה מכל האמור הוא שבגיל ההתבגרות אפשרות הבחירה צריכה להיות מאבני היסוד של המוסד החינוכי. אין בכך משום התעלמות משלבים שונים בחינוך, ועניינים שונים, שבהם יש מקום לצמצום הבחירה. אין להחיש את התבגרותו של הנער על ידי הצבתו במוקדי בחירה שאינם מתאימים לשלב ההתפתחותי שבו הוא נמצא.
הבחירה תבוא לביטוי בחיי חברת התלמידים, באמצעות דמוקרטיזציה של המוסד (ראה בעמ' 158), אך ימצא לה ביטוי גם בבחירותיו האישיות של התלמיד:
בתחום הלמידה – המוסד יאפשר בחירה מקסימלית בין אפשרויות שונות בתכני הלימוד ובדרכי הלימוד. במסגרת זו התלמיד יוכל לבחור בתוך היצע שהמוסד יעמיד לרשותו. התלמידים יוכלו ליזום חלק מהאפשרויות המוצעות, או ללמוד בתוכניות לימוד אישיות. מקצועות החובה, והתכנים שילמדו במסגרת "חובת הבחירה", יכילו את גרעין הידע והמיומנויות שיש לרכוש בבית הספר התיכון. בחירת התלמיד תטיל עליו את האחריות ללמידה, ותאפשר התחברות אישית של התלמיד, מתוך עולמו הפנימי, לחומר הלימודים.
בתחום החינוכי – יטופח קשר אישי, פתוח ואמיתי, בין המתבגר לדמות בוגרת. קשר זה חיוני בשלב עיצוב הזהות, אם כמודל להזדהות, אם כאוזן קשבת ללבטים ולהתייעצויות, ואם כליווי המבטיח מעקב ופיקוח ויוצר תחושת ביטחון. קשר כזה יתכן רק מתוך בחירה של התלמיד והתאמה בינו לבין הבוגר. לשם כך יש ליצור בביה"ס מוכנות ופרוצדורות, שיאפשרו לתלמידים לבחור את הדמות המרכזית שתלווה אותם בתהליך החינוכי. לתלמיד תהיה אפשרות להעדר משיעורים במידה סבירה שתיקבע, מתוך כבוד לצרכים האישיים של כל תלמיד ותלמיד.
תהליכי בחירה, והמיומנויות הקשורות לכך, הם נושאים שיש לפתח עליהם תכנית לימודים מסודרת, אשר תועבר בשלבים שונים במהלך שנות הלימודים.
פדגוגיה פתוחה
"פדגוגיה פתוחה" היא פדגוגיה שבה לתלמיד יש תפקיד ביצירת הידע ולא רק בשינונו ובזכירתו.
מתוך קירבתנו לגישות פלורליסטיות של האמת הדתית, ולתיאוריות קונסטרוקטיביסטיות של הלמידה, אנו דוגלים בשינוי דרכי ההוראה, בשינוי של תפקיד המורה בכיתה, ובשינוי היחס שבין התלמיד לבין "הידע הציבורי".
אנו רואים את הלמידה כאינטראקציה בין הלומד לעולם הידע. שלב ראשון בלמידה הוא חשיפה למידע, לאחר מכן על התלמיד לעבד אותו, כך שיוכל להציג את המידע מנקודת מבטו. יתרה מזו, התלמיד יידרש להביע דעתו על המידע החדש, ולעמת אותו עם עולמו הפנימי ועם עולם הערכים המקובל בעולם הדתי והכללי.
מטרת הלמידה צריכה להשתנות – מ'הקניית ידע' ל'איפשור תהליך למידה': המורה יבחר מקורות מידע שאותם הוא רוצה להציג בפני התלמידים, אולם לתלמידים עצמם יהיה מקום בפרשנות המידע לא פחות ממנו; חלק ניכר מהשיעור יוקדש לנקודת מבטם של התלמידים ולהכרעותיהם בנושא; המטלות וההערכה יתנו מקום לתהליכים אלו ולא יצטמצמו בזיכרון (משמעות הדבר הוא אימוץ דרכים של "הערכה חלופית"); ה"שפה" שבה ישתמש המורה תימנע ככל האפשר משיפוט ("נכון" או "לא נכון", "כל הכבוד", "טעות" וכדומה) ותעסוק ביכולת של התלמיד לבחון את עמדתו בצורה כנה וביקורתית ("מה ההשלכות של דעתך?", "מדוע אתה סבור כך?" וכדומה); התלמידים יעסקו חלק ניכר מזמנם בחקירה בנושאים שונים, כשהם נדרשים לאסוף מידע, לבקר אותו ולערוך סינתיזה ("למידת חקר").
אין אנו בדעה שלא קיים ידע מלבד הידע שהתלמיד עיבד ורכש לעצמו. קיים "ידע ציבורי", ועל התלמיד לכבד את הידע ואת עמלם של הדורות הקודמים. אולם, דורות אלו צריכים להיות דוּגמה ליצירתיות הרבה ולא דוֹגמה לשינון.
המוסד ייערך לקראת הכנת תוכניות ייחודיות לבגרות במקצועות שונים, ולעידוד והכנה לקראת כתיבת עבודות חקר במקום בחינות בגרות. הפתיחות הפדגוגית תביא לדיאלוג מתמיד בין התלמיד ובין הידע, בתיווכו ובסיועו של הצוות החינוכי. מצב זה עשוי לסייע לגיבוש זהות מודעת בתוך כותלי המוסד החינוכי.
דמוקרטיזציה
הדמוקרטיה כאוסף של פרוצדורות להסדרת החיים הציבוריים, וכמכלול של ערכים שבמרכזם החרות, השוויון, וזכויות האדם, נתפסת בעינינו, באופן כללי, כשיטה ראויה ונכונה. החינוך לדמוקרטיה בציבור הדתי, כחלק מהחברה הישראלית, אף שאינו מעניינה של עבודה זו, נראה לנו נחוץ מאוד. השסעים המאיימים להרוס את המרקם העדין של החברה הישראלית, אשר התעצמו מאוד בעשור האחרון, יוכלו להתאחות, או למצער להתנהל באופן סביר, רק מתוך הפנמה עמוקה של הדמוקרטיה על הפרוצדורות שלה ועל ערכיה. אנו מכריעים שחינוך לדמוקרטיה צריך להיעשות בלמידה עיונית של התיאוריות הדמוקרטיות, וגם בחוויה של דמוקרטיה באורחות החיים של המוסד החינוכי, בדרכי קבלת ההחלטות בתוכו, ובמערכות היחסים בין שותפיו השונים.
עם זאת, המניע המרכזי לתמיכתנו בדמוקרטיזציה של המוסד החינוכי, הוא הרצון לשינוי באקלים בית הספר. מתוך הפרספקטיבה הפסיכולוגית של גיל הנעורים, מקומו של עיצוב הזהות בגיל זה, ומשבר הזהות בקרב הנוער הדתי לאומי, אנו שואפים לכך שהמוסד החינוכי הדתי-לאומי יהווה כר לעיצוב הזהות האישית והדתית של התלמידים באופן אותנטי. על עיצוב הזהות להיעשות באופן מודע, ותוך מעורבות של המחנכים בתהליך זה. לדעתנו, תהליך עיצוב זהות מודע ובשיתוף המחנכים, יוכל להתקיים רק באווירה של חופש, כבוד לאינדיבידואל, ושיתוף בין הצוות לתלמידים. המתח בין התלמידים לצוות ביה"ס, שמאפיין רבים ממוסדות החינוך, חייב לפנות את מקומו לאווירת אמון, קבלה ופתיחות. זהו המצע ההכרחי שיאפשר את שיתופו החיוני של המבוגר בעיצוב הזהות.
לשם מילוי מטרות אלה, יש לדעתנו לשאוף לשיתוף מקסימלי של התלמידים בקבלת ההחלטות במוסד. יוקמו מוסדות משותפים לתלמידים ולאנשי הצוות החינוכי (הנהלה, מועצת תלמידים, ועדות גישור, אסיפה כללית וכו'), שיהיו שותפים לקביעת הנורמות במוסד ואכיפתם. החלטות מוסדות התלמידים, כמו החלטות המוסד כולו, יוגבלו ע"י הנורמות המחייבות של חוק המדינה וההלכה והמחשבה היהודית, אולם בתוך גבולות אלה יינתן מקום נרחב לשיקול דעתם של הצוות החינוכי והתלמידים כאחד. יש לשאוף לשקיפות מקסימלית בכל התהליכים, להוגנות בהפעלת סמכות, לשוויון בין התלמידים וככל שניתן בינם לבין המורים, לאווירת דיאלוג בין כל מרכיבי בית הספר, להפחתה של גינוני הכבוד הרשמיים בין התלמידים למורים, ולנורמות של מעורבות ואכפתיות חברתית. גם ביחסים שבתוך הצוות החינוכי יש לפתח פרוצדורות ונורמות של שיתוף, כבוד, חופש ביטוי וכו'. יש לתת עדיפות לדיאלוג ישיר בין המערכת החינוכית לתלמיד ללא תיווך ההורים, זאת מתוך הנחה שתלמיד בגיל ההתבגרות יכול להיות וצריך להיות אחראי לתהליכים החינוכיים והלימודיים שהוא עובר.
תהליכי דמוקרטיזציה נתפסים ונחווים, לעיתים, על ידי מורים כתהליכים מאיימים. לכן, יש צורך להקדים לדמוקרטיזציה של המוסד שלב משמעותי של גיוס הצוות החינוכי, כדי להפחית את האיום שעלולים מורים לחוש על מעמדם. ניתן להיעזר בניסיון שצברו מוסדות דתיים שעברו תהליך של דמוקרטיזציה, או בארגונים שמתמחים בהובלת שינוי מעין זה, כגון 'המכון לדמוקרטיה שליד בית הספר הדמוקרטי בחדרה', וארגון 'יסודות' העוסק בדמוקרטיה ויהדות.
אחריות ומעורבות חברתית
אחד המאפיינים העלולים להתפתח במוסדות דמוקרטיים ופתוחים, הוא הנטייה של הצוות והתלמידים לעיסוק אובססיבי בתלמיד הבודד, תוך ויתור על העיסוק והטיפוח של החברה בכללה. החברה המערבית המפתחת את האינדיבידואליזם, נופלת לעיתים קרובות בפח הניכור אשר בא בעקבותיו. מתוך ראיית החשיבות של הפרט כחלק מכלל – כיתה, שכבה, מוסד, קהילה חברתית, החברה הישראלית, כלל ישראל והאנושות – אנו רואים צורך חיוני בטיפוח האחריות החברתית והמעורבות בנעשה בחברה. האחריות והמעורבות מכוונות הן כלפי פנים – חברת התלמידים והן כלפי חוץ – החברה הישראלית, כלל ישראל והאנושות.
טיפוח אחריות ומעורבות חברתית יתבצע בתוך מסגרת מערכת הלימודים הרגילה. חשיפה למידע, העלאת מודעות, וסיוע בגיבוש עמדה מנומקת בנושאים שעל הפרק, גם הם מתפקידי בית הספר. ההתייחסויות צריכות להיות גם תיאורטיות, אך חשוב שינתן להם גם ביטוי מעשי. יש ליזום פעולות סיוע ותמיכה באוכלוסיות מצוקה, והשתתפות בפעולות מחאה או תמיכה, באופן מובנה בתכנית הלימודים. יש לעודד במסגרת המגבלות הקיימות בחוזר מנכ"ל משרד החינוך, ביטוי של מעורבות ואכפתיות פוליטית מכל גוון, ללא עידוד צד פוליטי זה או אחר.

פרק י"א: יישום הקווים המנחים
בפרק זה נציג בהרחבה שני תחומים פרקטיים שפיתוחם מהווה יישום של הקווים המנחים שהוצגו לעיל. שני התחומים יהוו מעין "מקרי מבחן" ליישום של המודל הכללי שהוצג. בכל אחד מהן נותחה תופעה משמעותית, נסקרו האלטרנטיבות השונות להתייחסות אליה, והוצע פתרון, שמהווה שיקוף של הערכים והאידיאולוגיה החינוכית שלנו.
הוראת התלמוד
מבוא
הוראת התלמוד היא מהאתגרים הקשים והמרכזיים, שאתם מנסה להתמודד מערכת החינוך הממלכתית דתית. בסעיף זה נסקור בקצרה את הבעיה, את הקשיים האופיניים להוראת התלמוד, ואת הניסיונות העיקריים להתמודדות עם קשיים אלה. בהמשך נציג את הניתוח שלנו לבעיית הוראת התלמוד, ונציע מבנה שיטתי להוראתו. כל זה יעשה מתוך המצע הרעיוני והתיאורטי שהוצג בפרקים הקודמים.
החינוך הדתי מקדיש משאבים רבים להוראת התלמוד. מקצוע זה נלמד בהיקף השעות הגבוה ביותר (12 – 20 שעות שבועיות, משך שש שנות חטיבת הביניים והחטיבה העליונה), שעות הלימוד הן שעות הבוקר אשר נחשבות לאיכותיות יותר, ובדרך כלל מורי התלמוד הם גם מחנכי הכיתות. בכך, ובדרכים נוספות מבטא החינוך הדתי את החשיבות שהוא רואה בלימוד התלמוד. למרות ההשקעה האדירה בתחום זה, הרי שמשלוש סיבות עיקריות קיימת דאגה רבה בכל הקשור להוראת התלמוד:
1. הישגים. הישגי התלמידים נתפסים כנמוכים ביותר. הידע התורני, והיכולת לפענח סוגיה תלמודית באופן מעמיק ועצמאי, אינם משביעים את רצון ראשי המערכת, וישנה הערכה שהם אף נמצאים במגמת ירידה.
2. יחס התלמידים. מחקריו של פרופ' מרדכי בר-לב ז"ל, אשר נערכו במחצית הראשונה של שנות ה- 80, בבתי ספר תיכוניים דתיים וישיבות תיכוניות, חשפו מציאות עגומה ביותר בכל הקשור לעמדתם של תלמידי החינוך הדתי ביחס ללימוד התלמוד. במסגרת המחקר נבדקו עמדות התלמידים כלפי מקצועות הלימוד, ומקצוע התלמוד קיבל דרוג גבוה מאוד ביחס לשאר המקצועות, בקטגוריות "משעמם תמיד" ו"משעמם לעיתים קרובות". ממצאי המחקר פורסמו לפני יותר מעשר שנים, אך רק במחצית השניה של שנות ה- 90 חדרה ההכרה כי ממצאים אלו, שבינתיים אוששו במחקר עדכני, מצביעים על תופעה לא רצויה : "הפער הגדול ביותר בין תפיסת התלמידים את החשיבות המצויה במוסד, לבין רמת החשיבות הרצויה בעיני התלמידים, נמצא בישיבות התיכוניות בתחום הלימודים התורניים".
3. ההשפעה על הדתיות. קיים חשש שהמפגש הלא מוצלח בין הלומדים הצעירים לתלמוד, כמייצג המובהק של התורה, יוצר ריחוק בינם לבין העולם התורני והדתי ומהווה גורם משמעותי לתופעת החילון בקרב הנוער, ובקרב הבנים בפרט .

סקירה כללית
לימוד התלמוד כרוך במגוון קשיים : מהם דידקטיים (שפה, לוגיקה פנימית, ומיומנויות פענוח טקסט בעל יחוד מבחינת עריכה פיסוק וניקוד), מהם בתחום התוכן (חשיפת המשמעות, הרלוונטיות, ועולם הערכים והמוסר שמשתקף ממנו), ומהם קשיים הנעתיים הקשורים במעמד המקצוע ובתחרות שלו על משאבי הזמן והרצון של התלמידים.
במהלך הדורות, מתקופת התלמוד עצמו, ניכרת מודעות גבוהה לקשיים אלה, ובניסיונות להתמודדות איתם נוצרו מספר דפוסים : הכרה בלגיטימציה ללימודי מקצועות היהדות האחרים לכלל הציבור, הצעת טקסטים חלופיים לתלמוד אשר עוסקים באותם תכנים, אך מנסים להקל את הקשיים הדידקטיים, והצעות מתודיות להקלת ההתמודדות עם הקשיים. במהלך המאה העשרים חל שינוי משמעותי במעמדו של לימוד התלמוד בחינוך החרדי והדתי, עם היווצרותה של 'חברת הלומדים' בחברה החרדית, הוא הפך למקצוע הראשי לכלל התלמידים, גם בחינוך הדתי לאומי .
מערכת החינוך הדתית עסוקה מאז הקמתה בנסיונות לשפר את הוראת התלמוד. במסגרת זו נרשמו מספר נסיונות והצעות. בהכללה ניתן לומר, שהניסיונות של מערכת החינוך הממלכתי דתי לעצב מחדש את הוראת התלמוד, היו נסיונות לשינויים תוספתיים, ולא חרגו מאופן החשיבה המעצב את מסגרת הלימוד עד היום.

ניתן למיין את המכלול הרחב של הניסיונות במספר קטגוריות מאפיינות, אשר מבטאות מטרות שונות בהתייחס ללימוד התלמוד:
1. עיסוק בשאלות התוכן – הגדרת תכנים ונושאים רלוונטיים, בחירת טקסטים בהתאמה לגילאים השונים (תוכניות התושב"ע, וביתר דגש 'תכנית תשכ"ח' ו'תכנית בר אילן').
2. עיסוק בהקניית מיומנויות היסוד – בכלל זה הקנייה מסודרת של כלים לפענוח הטקסט, יסודות הלשון, ורכישת הלוגיקה התלמודית באופן מודרג ("תלמוד לתלמיד" ו"פרקי גמרא").
3. עיסוק בשאלות המשמעות – התמקדות בבעיות ההזדהות שנגרמות מפערים מציאותיים, הגיוניים ומוסריים בין תקופת התלמוד להווה, והצעת התייחסויות מתאימות בתהליך ההוראה .
4. עיסוק בשאלות הדידקטיות – התמקדות בפיתוח ובשילוב שיטות הוראה חדשניות בהוראת התלמוד, כולל הוראה בין תחומית .

שתי הצעות נוספות שלא זכו עדין לביטוי ממוסד, אך נשמעות בשיח החינוכי הן: איחור תחילת הלימוד של מקצוע התלמוד לגיל מאוחר יותר . זאת מתוך הערכה שמבחינה התפתחותית הקשיים שמציב התלמוד לא הולמים יכולות של תלמיד ממוצע בכתה ה', ושניתן להגיע להישגים דומים ואולי טובים יותר בשלב התפתחותי בשל יותר בתהליך קצר יותר. הצעה שניה מתייחסת לדרכי הלימוד וההוראה, ומציעה ניתוח טקסטואלי בשיטות מחקריות, תוך התייחסות לריאליה, ללשון, לתרבות, להיסטוריה וכו' .
ניתוח התופעה
הידע שנצבר במהלך הדורות, והרעיונות השונים שנבדקו במהלך העשורים האחרונים, לא הביאו לפתרון הבעיה, ואף לא צמצמו את מימדיה. נראה, שיש לחפש את מוקד הבעיה, בפרספקטיבה שונה מהפרספקטיבות הדידקטיות, ומהפרספקטיבות שעוסקות במיומנויות, בתוכן, או במשמעותו. כל אלה הן פרספקטיבות נכונות, אך אינן נוגעות במוקד הבעיה. לאחר שנאתר את המוקד, יהיה זה נכון לעסוק גם בהן, במקביל.
השדה שבו מונחת הבעיה הוא השדה האידיאולוגי. השקפת העולם הדתית לאומית מאופיינת בשאיפתה להרחבת תחומי התורה ותוקפה מצד אחד, ולקליטה של הטוב והנכון שבחידושי העולם המודרני מצד שני. מקובל לקרוא לאידיאולוגיה זו "תורת החיבור" . החיבורים של תורה, עם ציונות, עם מדע, עם מודרנה, עם עבודה, עם דרך ארץ במובנה הרחב, ועם עולם הערכים שכל אלה מבטאים, הם ממאפייני הרטוריקה וההגות הדתית לאומית. עם זאת, בפועל, חל פיחות, הולך וגדל, בהגשמתה של אידיאולוגיה זאת, ובצד תהליכי חילון, מתקיים תהליך של התחרדות בכל המימדים הנזכרים .
פער זה הוא ביטוי לקושי אידיאולוגי, ולדיסוננס בו חי האדם הדתי לאומי. בחייו השוטפים הוא מושפע ויונק ממקורות סמכות דתיים וחילוניים, ממקורות שבהתגלות וממקורות מדעיים, ממיסטיקה ומרציונאליות, וכל זאת באופן סימולטאני ובשאיפה להרמוניה . לימודי הקודש במערכת החינוך ובמרכזם לימודי התלמוד, יוצרים ניתוק בתוך הנסיון להרמוניזציה שבין קודש לחול.
הדיסוננס הדתי בהקשר של לימוד התלמוד מתקיים בשלוש רמות:
1. הבחינה הקוגניטיבית – קיים פער גדול בין שיטות הלימוד, המחקר וההוראה בתחומי הידע האחרים, לבין כל אלה בתחום התלמוד. הביקורתיות, הטלת הספק, הבעת הדעה העצמית באופן חופשי, המחקר העצמאי, הרקע הלשוני, האתנוגרפי וההיסטורי, והריאליה בכללותה, אשר מהווים רקע לכל למידה בתחומי הרוח, נעדרים כמעט כליל מלימוד התלמוד במוסדות החינוך. בית המדרש הדתי לאומי לא מבטא את כל אלה, שם שלטת תורת הפירוד . חיבור שבין מדע ותורה נתפס כחילול הקודש, וביקורתיות ככפירה. הגישה המקדשת את הטקסט בעריכתו המיושנת, שלטת ברוב מכריע של המוסדות התורניים.
2. הבחינה החווייתית – מרכזיותו של מימד החופש בשיח המודרני והפוסט מודרני ובהווית החיים של כולנו, היא עובדה שאסור לנו להתעלם ממנה. ראיית כל אדם כאינדבידום חד פעמי, ומכאן העלאת ערך הבחירה וביטויו במבנים חברתיים ומשפחתיים הן תפיסת העולם והמציאות בה אנו מגדלים את ילדינו. מימדים אלה אינם מתקיימים כמעט במסגרת בתי הספר בכלל, ובמסגרת לימודי התלמוד בפרט – כאן כמעט כולם לומדים כמעט אותו הדבר ללא אפשרות משמעותית לביטוי אישי.
3. הבחינה התרבותית חברתית – מניע מרכזי להתמסרות ללימוד תלמוד, הוא הערך של הלימוד כשלעצמו – "תורה לשמה". בציבור הדתי לאומי ערך זה אינו נהנה ממעמד בכורה חד משמעי. הוא עומד בהתמודדות קשה עם ערכים דתיים אחרים כגון: דבקות בה', מעורבות בחיי המדינה ושרות חברתי או צבאי, וערך העבודה. כך ניתן למצוא תלמידים רבים בעלי רגשות דתיים חזקים ומחוייבות דתית גבוהה שמבטאים את עולמם הדתי באפיקים מגוונים. הציבור הדתי לאומי בכללותו, אינו רואה בידיעת התלמוד ובגדלות בתורה, במובנה הלמדני תלמודי, ערך עליון ובלעדי. הוא אף אינו מחנך באופן בלעדי רק לשאיפה לגדלות בתורה, ובוודאי לא במובנה הלמדני תלמודי. מערכת החינוך מגלה באורחותיה, יחס שונה לחלוטין. הסתירה הפנימית שמתחוללת בתוככי הנפש של המתבגר, מול הדרישה למאמץ כל כך גדול, שאינו מגובה בהערכה תרבותית וחברתית, אינה יכולה לחולל למידה אפקטיבית והתמסרות.

היווצרותה של 'חברת הלומדים' בחברה החרדית השפיעו גם על הציבור הדתי לאומי, אף שסיבותיה והרקע התרבותי שבו צמחה תופעה זו, אינם מתאימים לציבור הדתי לאומי. הציבור הדתי מעריך את לימוד התורה ובצידו ישנם ערכים נוספים, הוא מציב אלטרנטיבות תעסוקתיות רבות ומגוונות, ובודאי שאינו רואה בציונות ובהשכלה איום מהותי. אך, השאיפה של החינוך הממלכתי דתי להשתוות לחינוך החרדי בהישגיו התורניים, והעדרה של תפיסת עולם מובחנת מהתפיסה החרדית, גורמות להעתקה של מרכיבים מסוימים מתרבות "חברת הלומדים" לתוככי מערכת החינוך הממלכתי דתי בכל שלביה. הגיל שבו מתחילים בלימוד התלמוד, דרכי הלימוד, השאיפה ללמדנות כערך עליון ובלעדי ועוד, הושפעו כולן מהשינוי שחל בחברה החרדית. העתקה זו, ללא הרקע האידיאולוגי והסוציולוגי המתאים, יצרה בנוסף לקשיים הרגילים בלימוד התלמוד, קרע תודעתי והזדהותי.

הציבור הדתי לאומי צריך להכיר ולבטא את הייחוד התרבותי-תורני שלו, ולחדול מעיסוק במרדף עקר אחרי התרבות החרדית. מובחנותה של האידיאולוגיה הדתית לאומית, צריכה לבוא לביטוי, גם בהגדרת המטרות והפרקטיקות של הוראת מקצועות הקודש. ערכי המחקר והביקורתיות, החופש להביע עמדה ולבחור בחירה אישית, והמיתאם בין הערכים התרבותיים לבין פרקטיקות הלמידה חייבים לבוא לידי ביטוי בהוראת התלמוד.

מודל להוראת התורה שעל פה
מתוך הניתוח שהובא לעיל מתחייבים מספר שינויים משמעותיים בהוראת התלמוד:
o צמצום הפער בין החשיבות המוקנית ללימוד התלמוד מצד המערכת לבין החשיבות המוקנית לו בציבור הדתי לאומי, על ידי צמצום היקף לימודי התורה שעל פה בפרספקטיבה שנתית / רב שנתית.
o פתיחת אפשרויות נרחבות יותר בתחום התורה שעל פה, ושינוי במעמד הבכורה של התלמוד כמבטא בלעדי של התורה שעל פה, על ידי הרחבת תחומי הלימוד בתורה שעל פה, לסוגות ותחומים אחרים כגון: משנה, אגדה, הלכה, מדרש ופיוט, ועל ידי גיוון בשיטות הלימוד של הסוגות השונות והתלמוד עצמו כגון: בקיאות, עיון מחקרי, עיון הלכתי, עיון מושגי.
o מתן ביטוי לאידיאולוגיה של חיבור תורה ומדע בדרכי הלימוד וההוראה של כל המגוון הנ"ל, על ידי שימוש במיומנויות ניתוח טקסט באופן אקדמי, לימוד טקסטואלי בפרספקטיבה היסטורית ותוך התחשבות בריאליה, ביקורתיות וכו'.
o מתן ביטוי לערכי החופש, והביטוי העצמי, בתהליכי הלמידה וההוראה, על ידי מתן בחירה נרחבת, ויצירת אווירה פתוחה וביקורתית .
o מתוך הערכת מקומו של התלמוד כמצע תרבותי בסיסי לכל תלמיד בחינוך הדתי, יש להגביר את יכולת הנגישות של כלל התלמידים לטקסט תלמודי על ידי הוראה שיטתית של המיומנויות הרלוונטיות.

מודל השינוי המוצע
במודל המוצע תדחה תחילת לימוד התלמוד לכתה ח'. לימודי החובה יתקיימו בכיתות ח' – י"ב בשתי חטיבות. הלימודים בחטיבת הלימוד מכתה ח' – י' יהיו מכוונים לרכישה מסודרת של מיומנויות יסודיות בפענוח סוגיה תלמודית, ולהיכרות שיטתית עם התורה שבעל פה, במגוון הסוגות והתחומים שהיא מכילה בנוסף לתלמוד. במסגרת זו ילמדו מבואות מסודרים ושיטתיים על הסוגות השונות של התורה שעל פה, על השפה הלוגיקה וכו', ומבחר של טקסטים מייצגים מכל סוגה. בסוף כתה י' יערך מבחן בגרות על קטע שלא נלמד, במטרה לבחון את מיומנויות היסוד של התלמיד. בכתות י"א – י"ב תתקיים "חובת-בחירה", במסלול תורה שבע"פ שיכלול מספר אפשרויות לחמש יחידות לימוד מתוך הסוגות השונות של התורה שעל פה. יושם דגש על שינוי שיטות הלימוד וההוראה בדגש על המחקר המדעי, ותינתן אפשרות נרחבת להגשת עבודות גמר בצד מבחנים חיצוניים.

מודל זה מקצר את משך הלימוד בשנתיים או שלוש מהמקובל, אך הוא דוחה את לימוד התלמוד לשלב התפתחותי מתאים יותר. שנים אלה ינוצלו ליצירת מוכנות גבוהה יותר ללימודי תלמוד באמצעות לימודי בקיאות במשנה אשר הולמים יותר את התנאים ההתפתחותיים של בני 10-12. יתכן שמוכנות זו ותשתית הידע שיירכש, יגבירו את מספר לומדי התלמוד, את רמתם, ואף ישפרו את הישגי התלמידים בכיתות הגבוהות. המודל מאפשר בחירה נרחבת במגוון תחומי התושב"ע ושיטות הלימוד בתלמוד. הוא אינו מאפשר בחירה מוחלטת ומחייב לימודי תושב"ע מתוך מגוון בכיתות הגבוהות, עובדה אשר תדגיש את המסר של חשיבות לימודי התורה שעל פה. שיפור המיומנויות יושג באמצעות הוראה שמכוונת להקנייתן ולא לצבירת ידע. כפי שנאמר, יש לכלול בתכנית החדשה גם את הפרספקטיבות של התוכן ומשמעותו, הדידקטיקה והפדגוגיה הפתוחה. כל אלה צריכים להצטרף לתהליך השינוי המרכזי אשר מחבר בין התלמוד למודרנה.

חלוקת הזמן ליחידות למידה
מבוא
בסעיף זה נתמקד בחלוקת היום לזמני למידה וזמני מנוחה (הפסקות). נצביע על האפשרויות השונות לחלוקת הזמן בבית הספר התיכון, בישראל ובעולם, נציג את הנימוקים לכל חלוקת זמן, וננסה להצביע על ההשלכות הפדגוגיות של כל אלטרנטיבה.
הטיעון המרכזי הוא, שלאורך השיעור יש השלכה על הלמידה – הן מבחינת דרכי ההוראה והן מבחינת האפקטיביות שלה – ועל מעמדו של התלמיד. שיעור קצר מקשה על למידה פעילה כיוון שהפעלת התלמידים דורשת זמן התארגנות וביצוע ארוכים יותר. מכאן שקביעת שיעור קצר משקפת "תפישת תלמיד" פסיבי, שצריך להתאים את עצמו למורה ול"ידע" הנמצא אצלו. לעומת זאת, שיעור ארוך מקשה על למידה פרונטלית ומחייב הפעלה של התלמידים, ומכאן שהוא משקף "תפישת תלמיד" פעיל ומשפיע על תהליך הלמידה. הקשר בין אורך השיעור לבין דרכי ההוראה אינו מחויב תמיד, אולם עדיין הוא מובהק דיו.

המילה Lesson ("שיעור") במקורה בלטינית היא יחידת זמן של קריאה, Lectio. גם בעברית "שיעור" פירושו "מידה, גודל, כמות" (מילון ספיר). חלוקת ההוראה למנות קטנות, שלכל אחת מהן מוקדש פרק זמן קבוע, נעשתה כנראה במאה ה 19 , והיא מבוססת על הדגם התעשייתי של אותה תקופה, שעיצובו הושתת על השאיפה להגיע להפקה אחידה וסטנדרטית של תוצרים . חלוקה זו מאפשרת קיומה של מערכת שעות המבוססת על עבודת מורים מומחים למקצועות השונים שעוברים מכיתה לכיתה. יחידת הזמן הקבועה היא גם הבסיס לחישוב שכרו של המורה במדינת ישראל, ולתקצוב של מערכת החינוך.
מחקרים שנערכו במאה העשרים הוכיחו כי יש להימנע מלקבוע יחידת זמן אחת לכל התלמידים ולכל המקצועות. כמו כן נמצא שלדרכי ההוראה צריכה להיות השפעה על אורך הזמן המוקדש להוראת היחידה . בניגוד לתיאוריות ישנות שראו את הזמן כגורם קבוע, ואת השונות שבין התלמידים כנקבעת מיכולתם הקוגניטיבית, תיאוריות חדשות רואות את רמת ההישגים כקבועה ואת הזמן הנדרש להשגתם כשונה בין התלמידים . "גם השכל הישר וגם המחקר מאשרים שאנשים שונים – ותלמידים בכללם – לומדים לפי קצבים שונים מאוד" . הקצאת זמן קבוע לכל תלמיד ולכל מקצוע גורמת שתלמידים רבים ייכשלו, ובו בזמן, תלמידים מהירים יבזבזו זמן רב. למרות זאת, ההחלטה להקצות יחידת זמן קבועה לכל יחידת הוראה נשארה בעינה, בעיקר משום שקשה לארגן מערכת שעות גמישה תוך תיאום בין מורים שונים בכיתות שונות .
בתחילה נקבעה השעה (60 דקות) כיחידת זמן לשיעור, אולם מניסיונם של המורים ומן המחקר הגיעה ההכרה שהתלמידים אינם מסוגלים להתרכז שעה שלמה, ולכן נקבעה "שעת הוראה", שהיא שעה מקוצרת, בת 45-52 דקות.
שיעור שאורכו הוא 45-52 דקות מקשה על שינוי של ממש בדרכי ההוראה, הן משום שדרכי הוראה שבה התלמיד הוא פעיל דורשות פרקי זמן ארוכים יותר, והן משום ששיעורים קצרים כאלו דורשים מהמורה ללמד תלמידים רבים כדי למלא את משרתו – בישראל מורה מלמד בין 180 ל 300 תלמידים בשבוע , וכך אין הוא יכול לתת תשומת לב אישית לכל תלמיד . בשיעורים באורך כזה יש פחות יכולת להעמיק בחומר הלימודים ולעסוק בנושאים שאינם לצורכי הבחינות .
הגורם המשמר, יותר מכל, את אורך השיעורים כפי שהם כיום הוא דרך ההוראה. כיוון, שבסופו של דבר, ההוראה הפרונטלית היא דרך ההוראה השכיחה ביותר בחינוך העל-יסודי, אין אפשרות להאריך את השיעורים, משום שהתלמיד לא יוכל להתרכז בשמיעה פרקי זמן ארוכים יותר.

חלוקות זמן אלטרנטיביות
שתי אלטרנטיבות לשינוי אורך השיעורים למשך של 45-52 דקות, הוצעו והופעלו בארה"ב. לכל אלטרנטיבה מספר גרסאות, שחלקן משפיעות גם על מעט בתי ספר במדינת ישראל.
אלטרנטיבה ראשונה: הארכת השיעורים
מאפיין יסודי של כל הגרסאות לאלטרנטיבה זו הוא הארכת השיעורים בצורה ניכרת. מהחלטה זו נובעת הקטנה של מספר הנושאים שתלמיד לומד בכל יום, ומכאן יכולת העמקה, והחשוב לענייננו – שינוי בדרכי ההוראה.
1. תוכנית 4X4. בתוכנית זו לומדים עד 4 מקצועות ביום, כאשר לכל מקצוע מוקצה שיעור כפול (=90 דקות) . בנוסף להארכת השיעורים, התוכנית מכפילה את הזמן המוקדש לכל מקצוע ומצמצמת בחצי את מספר המקצועות הנלמדים בשבוע. חומר הלימודים השנתי במקצוע, נלמד לפי תוכנית זו במשך סימסטר אחד.
או'ניל מצטט מורים, מנהלים ומפקחים רבים הטוענים כי הארכת השיעורים אינה מאפשרת למורים להישאר בהוראה פרונטלית בלבד, אלא מחייבת אותם לבחור דרכי הוראה שבהן התלמיד פעיל הרבה יותר.
2. התוכנית הקופרניקנית. קרול מציע שתי חלופות: לימוד של מקצוע אחד במשך 30 יום, או לימוד שני מקצועות ביום במשך 60 יום (בשתי החלופות ילמדו 6 מקצועות בשנה).
יתרונות: התלמיד לא יצטרך להחליף את הכיתה ואת נושא הלימוד 6-7 פעמים ביום ויוכל להתרכז בנושא אחד או שניים. כיוון שבתוכנית זו דרכי ההוראה חייבות להשתנות, ולהיות מפעילות יותר, התוכנית תכריח את התלמיד לגלות אחריות על למידתו. המורה יוכל להקדיש תשומת לב אישית לכל תלמיד, כיוון שהוא נפגש עם מספר קטן של תלמידים.
התוכנית מחייבת מעבר מהוראה פרונטלית להוראה יחידנית או לעבודה בקבוצות .
התוכנית יושמה למעשה בשמונה בתי ספר על-יסודיים בארה"ב . מסקנות החוקרים מניסיונות אלו היו שהיה שיפור בהיכרות של המורים את תלמידיהם, והם הקדישו להם יותר תשומת לב אישית. התלמידים חשו שהאתגר הלימודי התגבר, הם העמיקו יותר בסוגיות שנלמדו, הישגיהם בבעיות שחייבו רמת חשיבה גבוהה היו טובים יותר, והם נהנו יותר בשיעורים. המורים גילו התלהבות מעבודתם.
לא נמצא שינוי מובהק ברמת ההספק של התלמידים וברמת הזכירה של חומר הלימודים.

אלטרנטיבה שניה: הגמשת חלוקת היום בבית הספר
אלטרנטיבה זו מנסה להשתחרר מכבלי האחידות שכופה מערכת השעות הרגילה, ולהקצות אורכי זמן שונים לפעילויות שונות ולתלמידים שונים.
1. מערכת שעות מודולרית גמישה. בשנות ה 60 וה 70 ניסו כ 15% מחטיבות הביניים והתיכוניים בארה"ב להגמיש את מערכת השעות. הדבר בא לידי ביטוי בהקצאת אורכי זמן שונים לפעילויות שונות (הרצאה, עבודה בקבוצות, עבודת חקר במעבדה, עבודה עצמית וכו').
רעיון זה נזנח מכמה סיבות: היה קושי מינהלי גדול לתאם מערכת שעות שבה לפעילויות שונות אורכי זמן שונים ומורים עוברים מכיתה לכיתה; נוצרו בעיות משמעת כתוצאה מחוסר מעקב מספיק אחרי עבודת התלמידים; פעמים רבות התלמידים לא שמרו על מערכת שעות מסודרת וכתוצאה מכך רבים מהם "הלכו לאיבוד" באי הסדר שנוצר; מורים לא קיבלו הכשרה מתאימה להתאים את דרכי ההוראה לתנאים החדשים שנוצרו, הכשרה שלה הם נזקקו במיוחד, משום שהפער בין צורות ההוראה המסורתיות לצורות ההוראה החדשות היה גדול במיוחד .
2. בתי הספר של סייזר. בעקבות ספריו של טד סייזר , הוקמה רשת של בתי ספר בארה"ב בשם "Essential Schools". אחד מהמאפיינים של בתי ספר אלו הוא גמישות מערכת השעות. מערכת השעות אינה נתון קבוע שיש להתאים את הפדגוגיה אליו, אלא כלי שיש להתאימו לצורכי הפדגוגיה המשתנים. השיעורים הם בעלי אורך שונה, שנקבע לאור יוזמות של סגל ההוראה. הנהלת בית הספר מקבלת על עצמה את הנטל של תיאום וארגון מערכת שעות דינמית זו .
במספר בתי ספר בארה"ב יושמו שיטותיו של סייזר בחלק מימי השבוע. בחט"ב "דיאמונד" שבלקסינגטון, מסצ'וסטס, לומדים כל השבוע בשיעורים בני 45 דקות, אולם ביום שישי עוסקים התלמידים בפרוייקטים לימודיים שנגזרו מתוך תוכנית הלימודים במקצועות השונים. ביצוע התוכנית בביה"ס גרם למעורבות גבוהה של התלמידים בלימודיהם, להקטנת ההיעדרויות ביום שישי, להעמקת התלמידים בתכני הלימודים ולתחושה משותפת – של מורים ותלמידים – של עשייה חיובית ושל חוויה חיובית בלמידה. בעקבות הצלחת הניסוי הוחלט על הרחבת שיטת הפרוייקטים לימים נוספים בשבוע. תוכנית זו נקראה "ימי השישי של הוראס", ע"ש גיבורו הספרותי של סייזר .

בישראל מופעלים ניסיונות שונים לבצע חלוקה שונה של הקצאת הזמן בבתי הספר. קיימים ניסיונות שעיקרם הוא הארכת זמן השיעורים. באולפנית להב"ה, בישוב קדומים שבשומרון עברו להוראה ביחידות של 60 דקות. הרקע להחלטה היה תחושת המורים ששיעור בן 45 אינו אפקטיבי, בגלל שחלק גדול מכל שיעור מוקדש לכניסה לכיתה ולהתארגנות, לבדיקת שיעורי הבית. בחלק מהמקצועות יש שיעור כפול (120 דקות). לדברי המנהלת, הגב' שרה אליאש, הארכת השיעורים גרמה לשינוי בדרכי ההוראה של המורים, אם כי עדיין היא מצפה להמשך מגמה זו. גביש מדווחת על חטיבת ביניים "אלון" במרכז הארץ, שבה חולק היום לשלוש חטיבות של 90 דקות, שכל אחת מהן הוקדשה למקצוע אחד. מורה שרואיין דיווח ששינוי אורך השיעור אפשר שינוי בדרכי ההוראה והקדשת זמן לעבודה עצמית של התלמיד. תלמידה באותו בי"ס אמרה שהיא מעדיפה שיעורים קצרים "כי הם עוברים מהר", אולם גם היא סיפרה על עבודה אישית שמתבצעת בכיתה בעקבות הארכת השיעורים. בבית הספר הדמוקרטי הפתוח ביפו השיעורים הם בני 45 דקות אבל מורה שמבקש שיעור כפול – מקבל. היוזמה לכך היא בידי המורה.
לא מצאנו בישראל התנסות במערכת שעות גמישה. שרן (שם) מציע מערכת שעות כזו, שניתנת לשינוי לפי הצרכים המשתנים, תוך שינוי דרכי ההוראה למבוססת על עבודת חקר פעילה של התלמידים, במקום הוראה הממוקדת במורים כ"מעבירי שיעורים".
ב"חוזר מנכ"ל" משרד החינוך תש"ס/7 (ב) מתאריך כ"ד אדר א' תש"ס, 1 במרס 2000, ניתנה אוטונומיה לבתי הספר היסודיים לארגן את מערכת השעות בצורת "מערכת שעות גמישה" (סעיף 7), שבה לא יוקדש זמן אחיד ללימוד נושא אלא יקבעו תפוקות לימודיות מצופות והן שיקבעו את מסגרת הזמן שיוקדש. מערכת השעות תוכל להתמקד בנושאים מסוימים על חשבון נושאים אחרים לפרקי זמן קצובים, ובכך ניתן יהיה לצמצם את מספר הנושאים שתלמיד לומד ביום לימודים. אוטונומיה זו התאפשרה בעקבות העובדה שבחינוך היסודי מחנכת הכיתה מלמדת את רוב השעות בכיתתה, וממילא הגמשת מערכת השעות אינה מצריכה תיאום מסובך בין מורים שונים ופעילויות שונות.

סיכום
ראינו בפרק זה כי בדרך כלל יש קשר בין אורך בשיעור לבין שיטות ההוראה הנהוגות בו. הארכת השיעורים עשויה להביא אתה כמעט תמיד שינוי בדרכי הוראה, וב"תפישת התלמיד" כפעיל. כפי שניסח פלד :
התלמיד הבודד, כפרט הוא הלומד, המשיג והשואף להגיע, להבין, לחלום וליהנות. בית הספר על כל מוסדותיו ואישיו, הוא רק מסגרת שצריכה לאפשר לתלמיד לממש את עצמו כלומד בצורה היעילה והגמישה ביותר. לבית הספר אין קיום משלו, וכל הצדקתו בשירות שהוא נותן לתלמידים. משום כך עליו להתאים את עצמו בכל רגע לצורכיהם המיוחדים.

קיימת הסכמה כי הארכת השיעורים כשלעצמה לא תביא לשיפור, ויתכן שאף תביא להחרפת הקשיים. במקביל להקצאת פרקי זמן ארוכים יותר ללמידה יש לשנות את דרכי ההוראה .
ניסיונות מחודשים להנהיג מערכת שעות גמישה צריכים לכלול בתוכם שינוי של תפקיד המורה: ממעביר את ה"ידע הציבורי" לתלמיד, למדריך את התלמיד ברכישה ובניתוח של ה"ידע הציבורי". מורה שאינו מומחה בתחום ידע מסויים, אלא בדרכים לרכישת ידע, יכול להנחות תלמידים במגוון גדול של מקצועות. מורה כזה לא יצטרך לעבור מכיתה לכיתה, ותיפתר הבעיה המינהלית של ניהול מערכת שעות גמישה. הוא יוכל להקדיש זמן שונה לכל פעילות ולכל תלמיד בהתאם לצרכים הדינמיים.
עמדתנו היא שכדי להביא שינוי בדרכי ההוראה ובמעמדו של התלמיד מפסיבי לפעיל, יש להאריך את פרקי הזמן המוקצבים ללמידה. הארכה זו צריכה להיות מלווה בהכשרת/ השתלמות המורים לקראת דרכי הוראה מפעילות ויצירתיות.