המקף שבאמצע / אופיר אחימאיר

"המקף שבאמצע"

הזמנה לשיח חדש-ישן
בראי החינוך לגיל הרך

אופיר
אחימאיר

אופיר
אחימאיר משמש בצוות החינוכי של הרשת החינוכית "מעיינות רבי חייא",

המפעילה גנים
אלטרנטיביים ברוח ישראל סבא.

 

לאחרונה אנו עדים למגמה חינוכית אלטרנטיבית
המואצת ברמות חסרות תקדים. דומה שאיבדנו את האמון בעצמנו בתור מחנכים שאמורים לספק
לחניכיהם דרך סלולה לבניית אישיותם. חלק מהפתרון הוא ההבנה כי ילדים הנם
הוויה צומחת ומתפתחת, שצרכיה משתנים משלב לשלב. כך, בשביל הילד בגיל הרך אין הקודש והחול שני
מושגים מובחנים, ולפיכך יש להציג לו תמונה אחדותית של מיזוג ביניהם.

 

 

מבוא – תורת ההדרגה

בסִפרו "חיי מוהר"ן" מקדיש ר' נתן מנמירוב, תלמידו המובהק
של ר' נחמן מברסלב, פרק קצרצר בעניין "דחיקת השעה", ובו, בין השאר, הוא
מבקש לחשוף טפח מתורתו החינוכית של רבו:

אמר [ר' נחמן] שמה שהמלמדים דוחקים את התינוק
ביותר, על ידי זה אינו יודע התינוק כלל. רק צריכין להיות אמן גדול בזה ללמד את
התינוק בהדרגה,[1]
בלי איום הרבה ובלי דוחק יותר, ועל ידי זה יתפוס יותר בנקל. כי אמר שהמלמד חוזר עם
התינוק ואומר לו 'זכור, זכור!' בלשון אשכנז 'גידענק ז'ע'; ואם היה חוזר עימו מעט
בנקל בודאי היה תופס הדבר היטב והיה זוכרו. אך אחר כך חוזר עימו כל כך ואומר לו
כמה פעמים 'זכור זכור!' עד שאחר כך כששואלין התינוק הפירוש של אותו המקרא, יוכל
להיות שישיב התינוק שפירושו: גידענק ז'ע… כי התינוק סובר שזהו הלעז של המקרא, כי
בזה שדוחקין את התינוק, בזה מבלבלין אותו לגמרי.[2]

בשולי הדברים רומז ר' נתן בנימה אזוטרית קמעה כי בתובנה "פשוטה"
זו, הקשורה במוטיב ה"הדרגה", מסתתר "כלל גדול", אלא
שלמרבה הצער "לא ניתן לבארו" כל צורכו:

ואי אפשר לבאר הדבר הזה, והוא ברור למשכיל, ונצרך מאד למלמדים, וכן לכמה ענינים. כי זהו כלל
גדול, שלא לדחוק עצמו ביותר על שום דבר, רק בהדרגה ובמיתון. ואי אפשר
לבאר כל זה כלל…

מהי, אפוא, כוונתו הנסתרת של ר' נחמן, והאם היא מסתכמת רק בהדרכה
לימודית-אינטלקטואלית, או שמא כיוון ר' נחמן בגישתו ה"מדורגת" לתובנה
מרחיקת לכת הרבה יותר?

 

ה"תרפיות" – כביש עוקף התמודדויות

בשנים האחרונות אנו עדים למגמה חינוכית אלטרנטיבית המואצת ברמות חסרות
תקדים. חדשים לבקרים נפתחות סדנאות טיפוליות וקורסים ייחודים המבקשים לספק מענה
הולם לכל אותם תלמידים "מאובחנים" הנמנים עם ילדי "החינוך
המיוחד". תרפיות מסוגים שונים ומגוונים נפתחות מדי שעה והצד השווה שבהן הוא
ההכרה, או ליתר דיוק – הכניעה לחזות  הקשה
והבלתי פתירה שלנו כמחנכים להתוות דרך מדורגת ויציבה, שבה נוכל להקנות לילדינו
ולתלמידינו חינוך הולם ובריא מעיקרא. תרפיה באמנות, בגינון, בנגרות; תרפיה באמצעות
חיות ורכיבה על סוסים, ועוד ועוד. לוּ היו השיטות הטיפוליות מושכות את ידיהן מן
הקהל הרחב ופונות להציע סיוע אך ורק לקומץ התלמידים שנזקק לכך באמת – דיינו, אך
מ"שחרתו על דגלן" להרחיב את תחום פעילותן מעבר לכך ו"לשבות"
ברשתן גם תלמידים שאם היה הממסד משכיל להגיש להם דרך בריאה מעיקרא, לא היו נזקקים
לכך כלל – הרי שמוטלת עלינו החובה לפעול לאלתר לשינוי המצב. דומה שאיבדנו את האמון
בעצמנו כמחנכים, אבל קודם כול כבני אדם – שאמורים לספק לחניכינו
ה"נורמטיבים" דרך סלולה לבניית אישיותם.[3]

אמנם מבוכה זו איננה נחלת החינוך הממלכתי-דתי לבדו. טענה תורנית רווחת גורסת
שלוּ רק היינו מספקים את ה"מזון" הראוי לתלמידינו בלא
"תערובות" מיותרות, קרי: "מזינים" אותם במקצועות קודש בלבד,
הרי ש"בריאותם" הייתה באה על מקומה בשלום. אולם במהלך שיחה שקיימתי
לאחרונה עם אחד מראשי תלמודי התורה הנמנים עם המגזר החרד"לי – ושיחה זו איננה
אלא "דוגמת קצה" של מציאות רווחת – נוכחתי לגלות כי לא כך הם פני
הדברים. בשיחתנו עמדנו יחד על חוסר העניין שמגלים תלמידי חטיבת הביניים כלפי
המקצועות השונים ועל החזות הקשה שהעתיד טומן בחובו. בתום הדיון, וכמעין מחווה
לסיום, הוא כאילו הודה ואמר: "מוכרחים איזו מהפכה…".

 "אנחנו המקף שבאמצע"

לעתים נדמה כי הפתרון מסתתר בשאלת האיזון הנכון בין החומר לרוח, או בלשון
אחרת, עדכנית יותר – בין הקודש לחול. אין זה סוד כי שאלת האיזון בין הקודש לחול
מנסרת בחלל אוויר החינוך הדתי-לאומי מאז רגע היוולדו. כששאלו את ד"ר יוסף
בורג המנוח, איש סיעת המפד"ל, אם מפלגתו "דתית" יותר או
"לאומית" יותר – נענה הלה בשנינותו האופיינית ואמר: "אנחנו ה'מקף'
שבאמצע". גם כיום נדמה כאילו עודנו נמצאים רק בתחילת הדיון בשאלת
ה"אמצע": האם תפקידו של "אמצע" זה הוא רק לשמש גשר ופשרה בין
שני מחנות הניצים, או שמא טמונה ב"מקפנו" בשורה שונה במהות, כזו שלא זו
בלבד שאיננה באה לפשר, אלא שהיא תובעת את האיכות הגבוהה ביותר משני הפלגים גם יחד?

אין ספק כי היום יותר מאי פעם אנו נדרשים לשוב
ולבחון מחדש את שאלת היסוד, שאותה גולל כבר הרב קוק בשעתו. המעיין בכתביו[4]
ייווכח כי הוא איננו מבכר את מקומו של הקודש על פני זה של החול באופן לינארי,
כאילו הקודש ממוקם גבוה יותר מן החול; הקודש והחול, אליבא דהרב קוק, מקבלים מעמד
משנִי לנוכח מקומו של "הקודש העליון" – ממד שלישי, העומד ממעל
לשני אלו ומבעד להם. הן הקודש והן החול אינם אלא "שגרירים" נאמנים
שתפקידם לבטא את הנשגב והחבוי בממד הנסתר – כל אחד לפי דרכו. לא החול, אבל גם לא
הקודש מסוגלים לבטא לבדם את העוצמה הגלומה בקודש העליון. רק התגייסותם המשותפת
כלפי אותה מטרה, כשכל אחד מהם שומר על תחומו בלא השגת גבול חברו, תאפשר להביע את
הגלום במקור העליון בנאמנות מלאה. אולם כדי להבהיר כיצד עלינו לנהל את הדיאלוג
ביניהם ומהי המתודה שבאמצעותה נוכל ליישב את ה"סכסוך" המתמיד – אנו
נדרשים להתבונן בסוגייתנו מזווית חינוכית נוספת.

חינוך "מדורג"

אחת מן התמורות הגדולות ביותר ששדה החינוך עבר בעשרות השנים האחרונות קשורה
בהכרת ערכו של "עולם הילדות" בתור עולם בפני עצמו, שאיננו תקופת
ה"הרצה" של שלב הבגרות. עם זאת, דומה כי עוד רחוקים אנו היום מלהבין עד
כמה תובנה זו משמעותית ומרחיקת לכת. האם כשאנו מצהירים, לדוגמה, כי הילד זקוק
ל"עולם רגשי", אנו לוקחים בחשבון כיצד ראויה להיראות התצורה הלימודית או
התבנית החינוכית שהוא שייך אליה לאור זאת? האם כשמגלים אנו נכונות להגיש לילד כלים
המתאימים לו, ערים אנו למלוא המשמעות שבדבר?

כשמזדמן לידינו מאמר העוסק בחינוך, או כשלחלופין התפתנו (שוב…) להשתלב
בסדנת הורות אופנתית ומעודכנת – הציפייה שלנו מהם תסתכם על פי רוב ברכישת גישה
חינוכית "אולטימטיבית" שתספק לנו את "המתכון למחנך המושלם".
(פעמים, כמעט ברמה של שימוש ב"אשף" של windows, כשהמוטל עלינו מתמצה
בלחיצה תכופה על כפתור "המשך"). איננו מעלים על דעתנו, או לכל הפחות –
אנו מומחים בהדחקת העובדה, שהחינוך הנכון הוא פונקציה של מודעות מלאה לתהליכי
הצמיחה של הילד. אינני מתכוון רק לאותם סימפטומים ידועים השגורים בפינו, נוסח
"גיל ההתבגרות" על תסמיניו השונים וכיוצא בזה, אלא לעובדה שהילד איננו
אלא "הוויה צומחת", כזו שמשנה את צורתה – וממילא את צרכיה – בכל שלב
בהתפתחות; אינו דומה המענה החינוכי שיש לספק לפעוט בן שנתיים לזה שיש לתת לבוגר
ממנו בשנה אחת תמימה, ומה שראוי לבוגר, לא בהכרח (ולעתים בהכרח לא) מתאים לצעיר.
אין "חבילה גלובלית" אחת שתתאים את עצמה לכל שלבי ההתפתחות. אכן, רובנו
נוכחנו בקורס המבוא לפסיכולוגיה, במסגרת כזו או אחרת, שבה נפרשו לפנינו השיטות
ההתפתחותיות השונות, אך מי מאיתנו הפנים ולקח את הדברים ללבו? האין זה נכון
שפרויד, אריקסון, פיאז'ה, שטיינר ועוד רבים אחרים אינם אלא שמות מן העבר שאזכורם
עשוי לחולל קימוט במצחנו, לכל היותר?

כבר בזוהר הקדוש אנו מוצאים התייחסות מפורשת לתיאור האדם כ"הוויה
צומחת".[5] הזוהר מבאר כי רוחו של אדם, או בלשוננו – תודעתו, איננה קפואה ועומדת מרגע
יציאתו לאוויר העולם, אלא היא דינמית ומתפתחת, משתכללת והולכת תוך כדי תנועה; ככל
שגופו גדל ומתרחב, מתרחבת תודעתו לעומתו. בכל שלב ושלב "מוענקת" לאדם
תודעה חדשה, שקודם לכן הייתה מחוץ לתחום השגתו; בחינת "שכל מקיף"
ו"שכל פנימי". אולם טעות רווחת היא לשייך את הדברים לכושר האינטלקטואלי
של האדם בלבד, בלי להבין שטמונה כאן התייחסות אמיתית ועמוקה לכל חלקי
הווייתו. הנושא כאן איננו רק התבונה או הקוגניציה, אלא האדם בכללו. זאת ועוד,
הזוהר מדגיש כי ככל שהגוף גדל,
אותה תודעה ראשונית הקיימת באדם היא בעצמה זו המעניקה לו כוח חדש להתחזק. אפשר
לדמות זאת לגרעין הנטמן באדמה ומגלם בתוכו בחשאי את כל שלבי התפתחותו העתידיים,
כפי שמבאר זאת הרב קוק במקומות רבים.[6]
בנקודה זו עלינו לשוב אפוא ולחבור אל שאלת הקודש
והחול, ולאורה לנסות לבחון מחדש מהי הגישה החינוכית המתאימה לילדי הגיל הרך.

הסתלקות "המבט המקורי"

השכל האנליטי והסגנון הרציונלי שהורגלנו להם
במאות השנים האחרונות הודות לתרבות המערבית – אבל לא פחות מכך הודות למתודה הרבנית
המשכלת בת אלפיים השנים – הטמיעו בקרבנו עמוקות את ההנחה הנכונה כי ישנה הבחנה חדה
וברורה בין מושאי הקודש והחול. אולם, אליה וקוץ בה, שכן התרחקותנו מערש האומה
והתנתקותנו מיסודותיה הקמאיים הביאו אותנו לידי חולי נורא, כך שרעיונות בסיסים
כ"טבעיות" ו"פשטות" הפכו בתרבותנו לרועץ, דהיינו, למילים
נרדפות ל"סכלות" ול"בערות", או פעמים אף גרוע מזה –
ל"טומאה" ול"רשעות". היחס הכּן והמתבקש להיבט התמים והפשוט של
אלו התפוגג וחלף מן העולם בלא שהותיר אחריו רושם ניכר, כאילו לא היה מעולם נחלת
היהדות הנאמנה. תחת תקינותו של תהליך צמיחה פנימי ואורגני אשר יסודותיו ראויים היו
להינטע עמוק בקרב המסד הטבעי וראשו אמור היה להגיע עדי הטפחות השכליות הנשגבות –
נוצר "כשל תקשורתי" בין הקומות, ובעטיו ניתק הקשר עם קומת התשתית הטבעית
והאיתנה, עד שהתבונה הומלכה והונחה בראשות האומה – בלא עוררין.

כבר בכתבי החסידות אנו מוצאים הדים נאמנים
לקריאה הנרגשת "לשוב אל הטבע"; מנהיגים כגון הבעש"ט ור' נחמן,
החוזה מלובלין והאדמו"ר מאיז'ביצא היטיבו לבטא את געגועם אל הטבעיות והפשטות,
הילדות והאמונה התמימה[7]
– געגוע שלמרות הביקורת הנוקבת שהוטחה לעברו מצד היהדות הליטאית, אין ספק שהביע את
רחשיו הסואנים של רוח ישראל כולו. חזרה זו אל "מבטה של הילדות הישראלית"
הביאה עמה בשורה חדשה לתחום מחנה ישראל, ספק מודעת ספק סמויה – בשורה שדומני כי
היא קשורה בענייננו.

קודש וחול בראי הילדות

ניתן לומר כי המאפיין המרכזי של המבט הינקותי
קשור בתודעתו החלומית העל-גבולית של התינוק, הניחנת, בין השאר, בכושר הבחנה נמוך
עד כדי טשטוש התחומים, הגבולות והסדרים ובהגעה לתופעות קיצוניות כמו אנימיזם.[8]
אולם ישנו צד שני למטבע; עבור התינוק מושגים כגון "צדיק"
ו"רשע", "כשר" ו"פסול", "טהור"
ו"טמא" אינם רלוונטיים; לא רק מחמת חולשה הקשורה בו חלילה, אלא בעיקר
בשל תודעתו הקמאית השרויה עמוק מבעד לסף הכרתו ושוכנת באותו מקום אשר איננו מבדיל
בין מדרגות ההוויה.

כך גםיחסו של הפעוט לגבי מושגי הקודש
והחול. לדידו אין כאן שני מושגים מובחנים; עבורו ישנה רק הוויה אחת, אחדותית – הוא
אינו עושה את ההבחנה התבונית הקרה בין השניים. אמנם בשלב מתקדם יותר, כעבור שנה
ושנתיים, יוכשר הפעוט להסתכלות מובחנת יותר, וממילא מן ההכרח יהיה להרגילו בהדרגה
למושגים וגדרים שונים. אולם כאמור, בשלבים הראשוניים תובנות אלו אינן שייכות כל
עיקר. מכל מקום, נמצינו למדים כי עלינו כמחנכים למצוא את הדרך הראויה להציג לפעוט
את התמונה הנאמנה, זו שאין בה דיכוטמיה מאולצת טרם זמנה, אלא שיש בה מיזוג בין
ה"ניצים" – הקודש והחול – שאינם אלא זוג יונים שלובות כנף.

מבט פנימה אל הגישה החינוכית

כדי לפשט יותר את הסוגיה נפנה להיבט המעשי.
לצורך הדגמה נתמקד בהווי סיפורי התורה שבגני הילדים, ובאופן ממוקד עוד יותר ניקח
לדוגמה את ההיבט הקלאסי של אברהם אבינו כאיש החסד מכניס האורחים.

כשאנו פונים אל נפשו של הילד בגיל הרך, אנו
פונים אל נפש רוויית אושר, עליזה וצוהלת, שדבר אין לה עם תבניות חמורות ושכלים
מפולפלים. בבוֹאה להיפגש עם דמות הרואית כאברהם אבינו, אך טבעי שתמצא בו את עצמה;
שתמצא בו מושא להזדהות ממדרגה ראשונה. העוול הגדול ביותר יהיה אם המחנך/ת ימצאו
לנכון לחשוף את הצעיר לספקות ותהיות אשר לשאלת הכנסת אורחים של דמויות "שנויות
במחלוקת" כלוט או אבימלך, שלנו המבוגרים הן אמנם נוגעות, אך בוודאי אין להן
זיקה לילד הצעיר. מלבד שלטעמי טוב לו לילד להיחשף לדברי התורה כהווייתם ולאפשר לו
ככל שניתן מפגשים בלתי אמצעיים עמם, נטולי מתווכים וסרסורים – הרי שמאחר ואין
לפעוט שיג ושיח עם דילמות וספקות, בוודאי שלא ראוי לחשוף אותו לאלו.

יתרה מזו, הואיל ואיננו חפצים לחסום את דמיונו
ולצמצמו לציור מסוים ומוגדר, נשתדל לתאר בפניו מראות מרומזים בלבד, ולא חדים או
חתוכים מדיי. למשל, בתארנו את אוהלו של אברהם לא ניכנס לפרטי הפרטים; היפוכו של
דבר – נחתור לתאר רק את קוויו הכלליים, ובכך ניטיב להציע בפני הפעוט כר נרחב
להתגדר בו בעצמו. כך גם ננהג ביחס לאופי הבובות בגן – הן אלו שנועדו להמחיש
ולהמחיז את סיפורי התורה, הן שאר בובות המשחק. מלבד הצורך הבסיסי של הילד בחוויה
ראשונית עם חומרי גלם כְּבָּדים טבעיים, עץ, אדמה ודומיהם – להוציא חומרים
מלאכותיים כגון פלסטיק, פלסטלינה וכדומה – נשכיל לעשות אם אלו לא ילבשו ארשת ברורה
בעלת סבר פנים מסוים וקפוא, אלא קווי מיתאר מרומזים בלבד, כדי שהמפגש הבלתי אמצעי
של הילד עמן יעורר בתוכו את כוח הדמיון בלי שיזדקק ל"שרתים" מן החוץ.

כך גם לגבי צדדים נוספים. הואיל ונפשו של הפעוט
תובעת התחככות מלאה ועשירה עם הבריאה, יהיה על המחנך/ת לחשוף אותו לשירה, לניגון,
לריקוד ולתנועה, נוסף למלאכה וליצירה. אולם אין כל מניעה לקשור אותם בסיפורי התורה
– אדרבה, קישור מעין זה רק יעשיר את חוויית הלימוד. אך לא בכך תסתכם פגישתו של
הפעוט עם הדמות; כדי להעמיק עוד את הזיקה נצא לחצר הגן, ובה נוכל למצות עוד קומה
של התקשרות. אנחנו המחנכים נוכל לסייע לילד לעבור בעצמו תהליך מקביל לזה שעברו
אברהם ושרה. הווה אומר שלארוחת הבוקר לא נבקש מהוריו להכין לו "אוכל
מוכן", אלא, יחד עם כל ילדי הגן וכמובן בהדרכת המחנכים, הילד יכין בעצמו את
כל הארוחה, כפי שטרחה שרה בשעתה. יתר על כן, בחצר נקים עמם אוהל, מעין אוהלו של
אברהם אבינו, שבאמצעותו יוכלו הילדים הבוגרים יותר להתנסות במיומנויות נוספות
כקשירה, מתיחה, איזון, ויציבה ולהיחשף למציאותן של "ארבע רוחות השמים"
שלעברן נפתח אוהלו של אברהם לרווחה. נוכל אף להכין בטרם עת שטח לחרישה וזריעה, שבו
יוכלו הילדים לרכוש עוד כישורים וידיעות רבות, נוסף לשמחה שתתעורר בהם לנוכח צמיחת
התבואה שזרעו ותהליך הפיכתה לפת של ממש, בדיוק כמו זו של אברהם ושרה.[9]

אפשר להמשיך עוד ועוד, אך לא באנו אלא להדגים.
באופן שתואר, אין צורך למתג כל צעד ושעל ולהצמיד לו תווית של "קודש" או
"חול". הילד, בהתנסותו הבלתי-אמצעית ובחושיו החדים, קולט מבעד לשכבות
ההכרה התבונית כי לאמיתו של דבר התורה מדברת ב"שפות" שונות, וכושר
ביטויה גדול ורחב הרבה מעבר למלל. בכך לא זו בלבד שלא נזדקק ל"תרפיות
למפרע", אלא אף נשכיל לגדל את צעירינו ליחס טבעי ובריא בין קודש לחול. ואולי
– ובזאת נסיים – לכך כיוון גם ר' נחמן ב"חינוך המדורג" שאליו רמזנו
בפתיחת המאמר…

ואידך פירושא הוא – ניזיל ונגמור.[10]