העצמות היבשות
קיפאון רוחני בחינוך הדתי
שרגא
בר און
שרגא בר און
הנו עמית במכון שלום הרטמן בירושלים
ויו"ר תנועת
"נאמני תורה ועבודה" לשעבר
האתגר הגדול שהאופציה החילונית מציבה לדת הוא
דווקא האתגר הפנימי: עזיבתם של כוחות ביקורתיים, חושבים ומעמיקים משאירה את החברה
הדתית קפואה ומיושנת. במקום שהחינוך הדתי יתרכז בהחייאת רוחה של הדת באמצעות הצבת
אתגרים חדשים, הוא עסוק בפחדיו מפני חילון, ובכך קופא על שמריו ומדלדל את הרוח
הדתית.
החילון – אסונה של הדת, אתגרה של הדת
באין-ספור כנסים חינוכיים בחינוך הדתי מדברים
על בעיית החילון. בעיני מרבית המחנכים, הבעיה ממוקדת בנערים שבחרו בדרך חיים
חילונית במקום בדרך חיים דתית; בפריקת עולה של הלכה במקום בשמירתה; בכפירה במקום
באמונה. בשורות הבאות אני מבקש להפנות את הזרקור לבעיה שהאופציה החילונית יוצרת
דווקא לחברה הדתית פנימה ולאלה שנשארו בתוכה – בעיה חמורה לא פחות, בעיניי.
האופציה החילונית יצרה "נתיב מילוט"
פשוט למי שלא מרגיש נוח בחברה הדתית. זהו מצב חדש בעם היהודי, שאחת מתוצאותיו היא
דלדולה של הדת. שכן יש להודות, רבים מאיתנו ומתלמידינו אינם מרגישים בנוח בחברה
הדתית הקיימת – בגלל נורמות חברתיות מסוימות, בגלל אמונות ודעות רווחות, או בגלל
כל סיבה אחרת. חוסר הנחת בריא וטוב; הוא המנוע הגדול של היצירה הדתית, של התיקון
החברתי ושל פיתוחה של מחשבה יהודית עדכנית. בחברה המסורתית, כל מי שבחר להישאר
יהודי בחר מיניה וביה להישאר גם דתי; כל יהודי היה כלוא במסגרת דתית, ולפיכך
המתקנים הגדולים נאלצו לתרגם את חוסר הנחת לפעילות דתית פנים-יהודית, לניסוח
תפיסות דתיות חדשות וליצירת דגשים ערכיים חדשים בתוך הדת. כך קיבלנו את
"הסימפוניה האלוהית"[1]
של המקרא – את נבואתו החברתית של ישעיהו הנביא, את ירמיהו הנביא האופוזיציונר, את
שיר השירים ואת קהלת, את איוב ואת גבורת מלכי יהודה וישראל; כך קיבלנו את מחלוקות
בית הלל ובית שמאי, את הרציונליזם הרמב"מי ואת המיסטיקה היהודית, את ססגוניות
החיים של יהודי הרנסנס, את החסידים והמתנגדים, את ההשכלה היהודית הדתית ואת משנת "תורה
ועבודה"; כך הפכה הדת היהודית לתרבות מגוונת של מחלוקות ערכיות עשירות, וכך
נסללו דרכים מגוונות להשתלמות אישית, להגשמה עצמית ולתיקון עולם.
מצב זה השתנה עם התגברותו של תהליך החילון
המואץ בעם היהודי – מעתה אין הכרח לתקן את החברה היהודית מבפנים ואין הכרח לנסח
תפיסות דתיות חדשות; מי שלא נוח לו יכול פשוט לעזוב. הסידור הזה היה נוח לשני
הצדדים – הן לחילוני החדש, הן לדתי הישן. החילוני החדש (בדרך כלל צעיר), שחש שלא
בנוח בתוך העולם הדתי, לא נאלץ להתחנן לאלוהיו: "מי יתנני במדבר מלון אורחים
ואעזבה את עמי ואלכה מאתם" (ירמיהו ט, א); הצעיר החילוני מצא לו בית חברתי
חדש. ספק רב אם הפגמים שמצא תוקנו בבית זה; ספק אפילו אם את נפשו הציל – אבל
מהמאמץ ומהמחיר שכל מתקן חברתי ודתי נדרש לשלם, הוא הצליח להימלט. מצד שני, הדתי
הישן לא נאלץ להתמודד עם המראה הביקורתית שהחניך הצעיר הציב מולו. בשפה גסה הכריזה
האורתודוקסיה לגוניה, במשתמע או במובלע: "מי שלא טוב לו – שייצא בחוץ!".
כללו של דבר: החילוני החדש יצא החוצה. כך יצאו
החוצה רמב"מים למיניהם, מנדלסונים, רנ"קים ורש"רים. מבחינה
אינטלקטואלית החברה הדתית נותרה בדרך כלל דלה, מיושנת ומשעממת, ודובריה המרכזיים
מציגים יוהרה מוחצנת ושוביניסטית.
החינוך – סוכן סוציאליזציה או סוכן שינוי?
החילוני החדש יצא החוצה. מעתה, האתגר שהציב
החילון לאורתודוקסיה נותר חברתי בלבד: החילון מאיים, ואנו צריכים לדאוג לכך
שילדינו לא יהפכו לחילונים. במקרה הפחות טוב והרווח יותר, האורתודוקסים משתדלים
שילדיהם לא ייחשפו כלל לאופציה החילונית; במקרה הטוב יותר והרווח פחות, הם מבקשים
לבצר את ביטחונם של התלמידים באמיתות המוחלטות של הדת ושל המבנה החברתי הדתי
הקיים. החינוך הדתי הוא הזרוע הביצועית של האתוס האורתודוקסי הזה.
בתהליך מתמשך הלך החינוך הדתי-לאומי ונעשה יותר
ויותר סגרגטיבי. בתחילה זה נעשה במעין גניבת דעת: הגליה מרצון של בני זרם
"המזרחי" למוסדות פנימייתיים, שבהם – בהשפעה חרדית בולטת – החל להיווצר
אתוס חדש של ציבור דתי-לאומי בדלני. כיום הדבר נעשה בגאון, מתוך אידאולוגיה מגזרית
וכיתתית: מוסדות חינוך מתחרים במידת האחידות הדתית שלהם, רבים מהם ביישובים או
שכונות של דתיים בלבד, המשרתים קהילות דתיות סגורות; תלמידים שאינם דתיים לפי התקן
המחמיר של בתי הספר מנופים בתהליך המיון ומסולקים מהם אם פיתחו חוסר נחת או חוסר
הזדהות עם הקו הדתי במהלך שנות לימודיהם במוסד; גם תנועות הנוער הדתיות פחות ופחות
מכילות: רבות מתנועות הנוער הדתיות-לאומיות
אימצו קו חרד"לי כדי לשמש תחליף לתנועת "בני עקיבא", וזו האחרונה
החלה להדיר באופן ישיר (באמירות מפורשות של מדריכים ורכזים) ובאופן עקיף (בתהליך
של הפרדת המינים והחמרת נורמות ההתנהגות) אוכלוסייה מסורתית שבעבר התחנכה בה. כללו
של דבר: מערכת החינוך הדתית – הפרטית והממלכתית – הובנתה בשלושת
העשורים האחרונים כסוכנת סוציאליזציה חריפה של קו דתי מחמיר והולך.
לאור מטרה זו התגבשה גם תוכנית הלימודים. יותר ויותר
מוסדות מגדילים את נפח הלימודים התורניים על חשבון הלימודים הכלליים מגיל צעיר
יותר ויותר. החינוך הדתי מסתייג מתכנים ביקורתיים ומכל תוכן שעשוי לאיים על אמונתם
התמימה של תלמידיו. האוטונומיה של הזרם הממלכתי-דתי והקמתם של בתי ספר פרטיים
("מוכרים, לא רשמיים"), לא תורגמה רק להוראה הנרחבת (והמבורכת) של
"לימודי הקודש", אלא גם לסירוס ולדלדול הרוח של המקצועות ההומאניים
והמדעיים. החינוך הדתי מלמד ספרות על פי תוכנית נפרדת (עד לפני שנים ספורות הומרו
כל יחידות הבגרות החיצוניות לספרות בלימודי "מחשבת ישראל"); גם
ההיסטוריה של עם ישראל אינה אותה היסטוריה בכל בתי הספר היהודיים בישראל – לדתיים
יש היסטוריה משלהם.
הוויכוח הישן על תפקידי החינוך נסוב על
הפונקציה המרכזית שהחינוך ממלא. התפיסות המסורתיות (שיסודן באסכולות כנסייתיות
נוצריות) רואות בחינוך בעיקר ִסוכן חִברות המקנה לתלמידים אמונה, ידע, ערכים
והרגלי חיים מסורתיים שעליהם לאמץ; התפיסות הפרוגרסיביות רואות בחינוך בעיקר סוכן
שינוי: החינוך משמש משטח המראה לתלמידים. הוא מקנה להם ידע, מיומנויות, ערכים,
כלים ביקורתיים וכושר שיפוט, שיוכלו לשרת אותם בהתמודדות עם בעיות חדשות ויאפשרו
להם לפתח זהות ייחודית ואישיות עצמאית. רוב החינוך הדתי היום מבנה את עצמו כחינוך
ראקציוני, המבקש לבצר תפיסות עולם דתיות מסורתניות נגד רוח הביקורת והחילון הנושבת
בשורותיו. מתוך התגוננות מדלדל החינוך הדתי את הרוח הדתית עצמה – בין השאר,
באמצעות צנזורה של תוכני ההוראה במקצועות הקודש עצמם.
הצנזורה הדתית ומשבר מקצועות הקודש
קבוצת מחקר של עמותת "עתיד" למנהיגות
חינוכית בדקה את עמדותיהם של תלמידים דתיים ביחס ללימודי "מחשבת ישראל".[2]
המחקר העלה תמונה עגומה, של חוסר רלוונטיות כמעט מוחלט של הלימוד לזהות התלמידים.
בניתוח התופעה הכותבים מתמקדים בשאלת היחס בין לימוד אינטלקטואלי ובין שאלת הזהות.
לעניות דעתי, את הבעיה יש לחפש במקום אחר – ברציונל של תוכנית הלימודים. תוכנית
הלימודים הרשמית ב"מחשבת ישראל", המוכתבת לבתי הספר הדתיים, מבוססת על
לימוד אינפורמטיבי של פילוסופיה יהודית מצונזרת. לקראת מבחן הבגרות התלמיד צריך
לדעת לציין פרטי מידע שוליים מהגותו של הוגה זה או אחר. החומר המובא בפני התלמידים
אינו כולל את חידושיהם הנועזים של ההוגים, אלא רק את ההגות שיכולה לשרת תפיסה דתית
שבלונית.
דוגמה מאירת עיניים עשויה לשמש הוראת הגותו של
הרמב"ם ביחידות הלימוד של "טעמי המצוות" ו"אמונה":
התלמידים לומדים את הפסקאות ב"מורה הנבוכים" של הרמב"ם שבהן הוא
טוען שלכל מצווה יש טעם, אולם הם אינם מתוודעים להשלכות היותר מרתקות של גישתו
הרציונלית החריפה. ההוראה מגיעה עד לעיסוקו של הרמב"ם בטעמי הקורבנות,
ולתלמיד לא מתאפשר המפגש המרתק עם הטענה שלמקדש ולקורבנות אין תכלית פוזיטיבית
ושכל מטרתם לתעל את יצר העבודה הזרה לאפיק מונותיאיסטי. על אבחנת הרמב"ם בין
"אמונות הכרחיות" ל"אמונות אמיתיות" ברור שאין מה לדבר, וכן
גם על הסתירות הפנימיות שב"מורה הנבוכים", שהן המפתח הביקורתי להגותו.
למותר לציין שהוגים ביקורתיים בני המאה ה-20 ובני זמננו אינם נלמדים כלל (למעט
קטעים סלקטיביים מהגותם של הרב קוק והרב סולובייצ'יק זצ"ל). התלמידים אינם
פוגשים את ההגות של ישעיהו לייבוביץ', אליעזר גולדמן ז"ל או את זו של דוד
הרטמן, ובוודאי לא את עמדותיהם של הוגים יהודים שאינם דתיים.
מקובל לייחס לרב צבי יהודה הכהן קוק זצ"ל
את התוויית הפרוגרמה החינוכית של לימודי המחשבה היהודית על הציר הסמכותי:
ריה"ל – מהר"ל – הרב קוק. בכך המיר הרצי"ה את לימוד ההגות היהודית
בתור לימוד פילוסופי, שמרכזו אהבת החוכמה ובקשת האמת, בלימודי "אמונה",
כפי שנהוג לכנותם בישיבות. כך, חלק גדול מהר"מים – רבנים מחנכים – המלמדים את
החומר בישיבות התיכוניות, אינם עוברים הכשרה מתאימה בעצמם, כיוון שבישיבות למדו
"אמונה" ולא טעמו טעם "מחשבת ישראל". הוגים אלו נלמדים
כמקורות סמכות והגותם נלמדת (להבנת מחקרים עדכניים – בטעות) כאילו היא נשענת על
בסיס התגלותי מטפיזי, המספק את קריטריון האמת. אמנם, בתוכנית הלימודים במחשבת
ישראל כלולים גם כתביהם של הוגים שמחוץ לספקטרום "האמוני", אך באמצעות
הצנזורה התוכנית מגייסת אותם לאותה מטרה. הוגים ביקורתיים נלמדים בלא ביקורת. המסע
אחר מענה דתי אישי של הוגי ימי הביניים והעת החדשה מתורגם לשורה של דוֹגמות
שהתלמיד אמור לשנן ולקבל בלי כל רפלקסיה.
ביסוד הבעיה לא עומדת שאלת ההוראה של חומר זה
או אחר, אלא כאמור, הגיונה המנחה – התחמקות שיטתית ממפגש ביקורתי ברמה כלשהי עם
המקורות או עם בעיות יסוד של הדת היהודית. ההגות היהודית שנלמדת בתוכנית הלימודים
במחשבת ישראל נלמדת כסט של תשובות שאמורות, במקרה הטוב, לחזק תפיסות דתיות פשטניות
רווחות. במקרים נפוצים אחרים היא נלמדת כמעין "הלכות דעות" – אורחות
חשיבה שייחשבו תקינים בחברה הדתית; הלימוד מסמן את גבולות החשיבה המותרת במסגרת
המסורת, גבולות שהחוצה אותם הופך להיות "אחר". חומרי הלימוד אינם
מכוונים לאשרר את חוסר הנחת שהתלמיד חש לפעמים, להפתיע אותו ולעוררו לחשיבה
מחודשת, או להקנות לו כלים לשכלול תפיסת עולמו הדתית.
בסך
הכול ממזר
ברבות מהישיבות התיכוניות תנ"ך לא נחשב
ל"מקצוע קודש", ובכל זאת יסלחו לי הקוראים על התעקשותי לעסוק גם בו.
בהוראת התנ"ך הפיקוח מכתיב במשך שנים את אופי מבחן הבגרות המשליך כמובן על
אופן הוראת התנ"ך בבתי הספר העל-יסודיים. לצורך מבחן הבגרות התלמידים כמעט
אינם נדרשים ללמוד תנ"ך; הם נדרשים ללמוד פרשנות ימי ביניים למבחר פסוקים,
להבין את האופן הטכני שבו מתבצעת הפרשנות ולהציג מחלוקות טכניות על פסוקים אלו
ואחרים. רוב המורים לתנ"ך שפגשתי מקוננים על הסד שנכפה עליהם. איני מתחיל
אפילו לעסוק כאן באתגרי החשיבה הביקורתית ובעיותיה בהוראת התנ"ך; תוכנית
הלימודים במקצוע זה רחוקה מכל עיסוק בעל משמעות בתנ"ך. כאן מדובר בהפקרה
מוחלטת של בסיס הזהות היהודית החשוב ביותר.
הבעיה חריפה לא פחות בהוראת הגמרא. השחיתות
המובנית של תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה ובתלמוד אינה אפילו סוד גלוי: הבחינה
מבוססת על בחירה בין יחידות שונות, שההבדלים ברמתן הם כהבדלים בין רמת ההוראה של
כיתה ח' ובין רמת הוראה של כיתה יב' בבית ספר תיכון סביר, ועל בחינות בעל פה
שמתבצעות על ידי מפקחים בלא קריטריונים מהימנים. בזיכרוני הרע אני חוזר לתחפושת
שהכנו ליום הבחינה בגמרא בבתי הספר התיכוניים שבהם למדתי – הגדלנו את הכיפות,
הארכנו ציציות ונכנסנו כשתלמודנו בידנו כדי לעשות רושם של חמש דקות על הבוחן.
כשלימדתי בבית הספר התיכוני "הרטמן" בירושלים, הידוע בקו יותר פתוח
וביקורתי, לא יכולנו לסבול את הנזק החינוכי שבבחינה במתכונת הזאת, ועברנו מזמן
לבחינות בכתב. מאוחר יותר ביקשנו לפתח תוכנית מעניינת יותר לתלמידי השכבות
הגבוהות, וקיבלנו אישור להמיר חצי יחידת לימוד בעבודה מסכמת על נושא שהתלמידים
יבחרו. התלמידים למדו ועבדו בהנחיית המורים, העבודות הוגשו, וראו זה פלא – ממוצע
הציונים היה נמוך בכעשרים נקודות מהמורגל אצלנו בשנים כתיקונן. בשיחה עם המפקח
שבדק את העבודות – מפקח שנחשב לסובלני ביותר מקרב מפקחי משרד החינוך, ולכן הוקצה
לבית ספרנו – התבררה הסיבה: התלמידים העזו לעסוק בסוגיות שמטרידות אותם, ורחמנא
לצלן – אפילו לחשוב באופן ביקורתי (כל זאת בעידודנו ובהנחייתנו ובהתאם לתוכנית
שהגשנו). עבודתו של תלמיד מצטיין שהביע דעה חריפה על יחס הגמרא לגויים נפסלה, והוא
זכה לתעודת בגרות רק לאחר ש"הלך לקנוסה" ושיכתב את העבודה בהתאם למצופה;
תלמידים שכתבו על מעמד האישה ועל בעיית העגונות, נקנסו בעשרות נקודות. לעומת זאת,
עבודות בינוניות שעסקו בנושאים ניטרליים או שיקפו ערכים נורמטיביים יותר, זכו
לציונים גבוהים. בשיחתנו טען המפקח שכאשר אישר את הפרויקט לא התכוון לאשר
"חוצפה". דוגמה לתגובת המפקח ל"חוצפתו" של נער אני מצטט
מזיכרון ששמור איתי כמעט מילה במילה: "איך הוא מעז לכתוב: 'דין ממזרות הוא
דין דרקוני'? זה דין דרקוני?! אתה יודע שבגרמניה היו מתפרסמות בעיתונים מודעות:
'ממזר מבית טוב מחפש ממזרת מבית טוב?' – ממזר הוא בסך הכל ממזר".
חזון העצמות היבשות
אפשר להמשיך ולמנות כרוכל את הפגמים המובנים
המוכתבים בתוכני ההוראה ובאופן ההוראה של מקצועות הקודש בחינוך הדתי. לאחר השלב
הראשון של ההכרה בפגמים, חשוב יותר להתחיל לגבש דרך לפתרון הבעיות. לדעתי, החינוך
הדתי צריך לעבור את המהפכה הפרוגרסיבית; מטרתו צריכה להיות כפולה – חניכה של
התלמידים לתוך החברה המסורתית מתוך אהבה והזדהות, אך גם פיתוחה, שינויה ועדכונה של
חברה זו. אנחנו צריכים לפחד פחות ולהעז יותר, לתת יותר אמון בתלמידינו ובמסורת
שלנו. את חוויית הזהות יש לבסס על מיזוג אופקים ועל מפגש ביקורתי ומאתגר של התלמיד
עם המסורת הדתית מתוך רצון לנכס אותה מחדש.
בשל
קוצר היריעה אין באפשרותי לפרוש אפילו את היסודות לתוכנית הוראה אלטרנטיבית, אך
פטור בלא כלום אי אפשר. הדברים הבאים נועדו להוות קריאת כיוון לאור הדיון על
הפגמים. לדעתי, את התנ"ך יש ללמד כספר היסוד של הזהות הדתית, ולא כאוסף של
בעיות פרשניות. יש לחזור וללמוד מבראשית (ולא מויקרא). יש לדון עם התלמידים על
משמעותם של סיפורי הבריאה (הסותרים) עבורם היום, בשנת ה-200 להולדת דארווין;
להפנות אותם להתמודדות משמעותית שמבקשת למצוא משמעות בכתובים; לדון איתם על תפקיד
השבת כשיאה של הבריאה ועל מופעיה ההולכים ונפרשים לאורך התנ"ך. צריך ללכוד
בלימוד משהו מלהט אמונתם הביקורתית של גיבורי המקרא שאינם יראים ממלך וכורתים ברית
תיקון עולם עם אלוהים; לסייר עם התנ"ך בדרכי אבות, לחבר את הסיפורים עם
הנופים ולהעלות לדיון את גורל העם מימי קדם, תוך כדי עיסוק בתפיסות אתיות
ופוליטיות עדכניות. כך גם יש לחזור לספרות חז"ל ולספרות ההלכתית וללמוד אותן
כפרויקט של תחיה; לחפש פתרונות לבעיות ההלכתיות שמטרידות את התלמידים, ולהיות
שותפים לריפוי ולפירוש של מקורות מכאיבים ומרגיזים – לא לצנזרם. את מחשבת ישראל יש
ללמד כאוסף של התמודדויות דתיות אמיצות של גדולי ישראל עם שאלות שעוררו המסורת
ומפגשה עם הישגי העולם החיצוני. את הקולות השואלים והביקורתיים בתוכנו אנו צריכים
לשמוע ולקבל, ולעתים קרובות אף לעודד; להזמין אותם למסע בלתי נגמר של ניסוח
תשובות, בדיקה ביקורתית שלהן, וחוזר חלילה.
ההתרגשות שביציאה למסע הזה תוביל להחלפת הפחד
הישן (הפחד שמא החניך יוריד את הכיפה, שלא הוביל לשיפור המצב) בפחד חיובי חדש –
פחד של ציפייה דרוכה לבלתי ידוע, למפתיע, לגילוי של נופים מאתגרים חדשים המתלווה
לכל מסע. שינוי האתוס החינוכי יעודד דווקא את הנפשות והמוחות הביקורתיים בין
תלמידינו להישאר דתיים, ליצור ולהתמודד. דרכים רוחניות חדשות ייסללו וייפתחו בפני
התלמידים, וגם בפנינו, והיהדות הדתית תחזור להיות חיה ותוססת מבחינה
רוחנית-אינטלקטואלית.
בשולי הדברים אני מבקש להוסיף, שלשם השגת מטרות
אלו יש לשמור על האוטונומיה של החינוך הדתי. ספק אם הזרם השלישי, המעורב, יוכל
לספק את האינטנסיביות הלימודית של מקצועות היהדות, את המחויבות למסורת ואת הלהט
הדתי שחותר לתיקון ולשיפור. אולם את האוטונומיה של החינוך הדתי צריך לנצל לשם
היענות לאתגר החילון, ולא לשם דלדולה הרוחני של הדת.
–
"התחיינה
העצמות האלה?
–
אתה
ידעת!".
