להתרשם מהארמון
שאלה פשוטה בשיעור גמרא בבית הספר היסודי לימדה את הרב דוד ביגמן על חשיבותה של הקושיה בעולם הלימוד. בהמשך התוודע ללימוד הבריסקאי, שאותו עזב לטובת לימוד שעיקרו הקשבה לדברי התנאים והאמוראים, לדרכי הפרשנות של התלמוד ולהבנת התכנים הערכיים המכוננים של הסוגיה. תחנות בלימוד גמרא
היכולת להקשות קושיה
סיפר לי תלמיד חכם אחד שראשית לימודו הייתה בשתיקה ובספיגת דברי רבו ללא ערעור. הופתעתי מאוד מן התיאור הזה, שכן מראשית דרכי תמיד עודדו אותי לשאול ואף להקשות על כל מה שלמדתי, במקרא, במשנה ובגמרא, בבית הספר ועם המלמדים ששכרו הוריי כדי לעבות את הלימודים הפורמליים.
רגע מיוחד חרוט בזיכרוני מן הפעם הראשונה שבה למדתי גמרא במסגרת בית הספר, בכיתה ו'. לימד אותנו יהודי בשם דב פרשן, חסיד חב"ד של פעם, מגולח, בלבוש מודרני ובנועם הליכות. הוא פתח במשנה בתחילת מסכת ברכות, "מאימתי", ובפירוש רש"י על אתר. רש"י מוטרד ממנהג אשכנז להתפלל ערבית מוקדם, וטוען שלפי המנהג הזה קוראים קריאת שמע לפני העמידה בערבית המוקדמת כדי להקדים דברי תורה לתפילה, מסתמכים על קריאת שמע על המיטה ויוצאים בה ידי חובת קריאת שמע בקריאת פרשה ראשונה בלבד. הצבעתי ושאלתי את מר פרשן, כפי שקראנו לו, האם אמנם יוצאים ידי חובה בקריאת פרשה ראשונה בלבד. מר פרשן לא ענה, אך התפעל מאוד ושיבח את שאלתי, שכן כיוונתי לתמיהה של בעלי התוספות. שאלתי הייתה תמימה – ואליבא דאמת, אינה ממש זהה לשאלת בעלי התוספות, ונראה שדברי רש"י מעוגנים היטב בהמשך המסכת – אך היה זה רגע מכונן עבורי. הבנתי לראשונה שקושיה על דברי הקדמונים אינה נטע זר בלימוד התורה שבעל פה, אלא חלק מהותי מאופיו. התגובה של מר פרשן לקושייתי נתנה לי תחושה ברורה שהחשיבה הביקורתית היא לב לבה של תורה שבעל פה. תובנה זו אף פעם לא נחלשה בי, אלא אף גברה במהלך השנים, שכן כל רבותיי עודדו חשיבה והתייחסו לכל שאלה בהתלהבות, כחלק מהותי מן הלימוד.
החוויה הראשונית של ספיגת אמתות שנמסרות במסירות נפש ובחרדת קודש מדור לדור מכוננת עולם אחר מעולמי. אינני שיפוטי כלפי העולם הזה, כי אין לאדם לשפוט עולם שהוא אינו שותף לו ואינו מבין. עבורי, הלימוד הוא מאמץ עילאי להבין את התורה על ידי חקירה ודרישה, קושיות ובירורים על מנת להגיע להסברים מתקבלים על הדעת. אמנם לעתים נאלצים להסתפק בתירוצים דחוקים או ב"צריך עיון גדול", אך הכול מתקבל בשמחה כחלק מהמסע
החוויה הראשונית של ספיגת אמתות שנמסרות במסירות נפש ובחרדת קודש מדור לדור מכוננת עולם אחר מעולמי. אינני שיפוטי כלפי העולם הזה, כי אין לאדם לשפוט עולם שהוא אינו שותף לו ואינו מבין. עבורי, הלימוד הוא מאמץ עילאי להבין את התורה על ידי חקירה ודרישה, קושיות ובירורים על מנת להגיע להסברים מתקבלים על הדעת. אמנם לעתים נאלצים להסתפק בתירוצים דחוקים או ב"צריך עיון גדול", אך הכול מתקבל בשמחה כחלק מהמסע.
המתח העצום שבין "סיני" ל"עוקר הרים" אינו פתיר, וברור שאף צד אינו מתקיים לבדו. אין אפשרות לעקור הרים למי שלא טיפס על הר סיני ורואה הרים סביבו, כי אדם זה נשאר בבירא עמיקתא של בוּרוּת. מאידך, מי שטיפס למעלה ומסתפק במעין תצלום אוויר של נופים מרהיבים, אך אינו יורד אף פעם לעומקם של דברים, לא הבין את חכמתה של התורה ולא טעם אפילו בקצה לשונו את הטעם המתוק של תורה שבעל פה, ה"גשמאק". חדוות הלימוד הייתה גורם משמעותי בקשר שלי עם התורה לאורך השנים.
מבריסק אל המשמעויות הערכיות
אך במשך השנים התחילו שתי תחושות נוספות לכרסם בי ובחיבור שלי ללימוד: האחת הייתה תחושה מעיקה של ניתוק הלימוד מהחיים, והשנייה הייתה תחושה שאני נהנה ממשחק אינטלקטואלי עקר וחסר משמעות. באותה שנה, במסגרת קורס באוניברסיטה על ספרות אירופית במאה העשרים, קראתי את ספרו של הרמן הסה, מגיסטר לודי. הספר מגולל את סיפורו של אדם שנכנס למנזר שעוסקים בו במשחק מתמטי. הגיבור מצליח מאוד במשחק ועולה לגדולה במנזר, אך מרגיש נתק מהחיים ומרגיש שהמשחק חסר משמעות. הרגשתי שהספר מבטא היטב את תחושותיי ואף מעצים אותן. בנוסף, ליוותה אותי תחושה חזקה שעיקר התורה הוא מעשים טובים ולא הלימוד העיוני.
תחושת הניתוק מהחיים הייתה משמעותית מאוד בהחלטה שלי לפרוש בינתיים מלימוד אינטנסיבי – תורני וכללי – ולעלות למשימה החלוצית שהטילה תנועת בני עקיבא העולמית על חברַיי – לעזור לקיבוץ מעלה גלבוע המשתקם לאחר פירוקו ופיזור חבריו.
התחושה של חוסר המשמעות בלימוד הובילה אותי לחיפוש במחשבה התורנית לדורותיה. חרשתי חלק ניכר מספרות הראשונים, ובתוכה השפיע עליי עמוקות ספר חובת הלבבות. התחלתי ללמוד את אורות הקודש. בהמלצת אברהם אורן משדה אליהו עסקתי בליקוטי מוהר"ן ובפחד יצחק לרב יצחק הוטנר. התבשמתי מאוד מלימוד מחשבה, והלימוד הרגיל של ש"ס וראשונים נשאר עבורי בגדר משחק נפלא, אך חסר משמעות.
מסיבות אחרות, הגעתי לישיבת מרכז הרב, וממנה התגלגלתי לישיבת נצח ישראל רמיילס דוילנא והתחלתי ללמוד תורה מפי הרב ישראל זאב גוסטמן. כתלמיד בבית מדרשו של הרב גוסטמן, לימוד התורה שלי עבר מהפך – לא מעט בזכותו.
בכל השנים, החל מכניסתי לישיבת סקוקי בראשותו של הרב אהרן סולוביצ'יק, הייתי תחת ההשפעה המכרעת סגנון הלימוד הבריסקאי מיסודו של ר' חיים מבריסק. אמנם, אצל הרב אריה לייב בקשׂט רכשתי רגישות ללשון הגמרא בסגנון ישיבת מיר, ובלימוד בישיבתו בדטרויט היה מעבר חד מעיסוק רבתי בפירושי הראשונים לעיסוק בגמרא עצמה, אך הדיוק בלשון הגמרא תמיד הוביל בסופו של דבר לניתוח בסגנון בריסק. כך גם זיהו אותי חברי לספסל הלימודים, וכשסיימתי ללמוד בדטרויט ועמדתי לעלות ארצה כתב לי הרב בקשׂט מכתב המלצה והציע לי להצטרף לישיבה של ר' דוד בריסקר.
עיקר העניין בלימוד הבריסקאי הוא בהפשטה משפטית המתארת את הממצאים של הלימוד. כוחה של ההפשטה המשפטית יפה להסביר מחלוקות תנאים, אמוראים וראשונים. היא מצטיינת במיוחד כאשר הממצאים נראים סותרים. לעתים עולים מתוך ההפשטה תכנים ביסודה של הלכה, ומשמעויות ערכיות וחברתיות מציצות מבין החרכים, אך אין זה מעניינו של הלימוד. הלימוד הבריסקאי מתואר לעתים קרובות כמעין "מדעי הטבע", הסוקרים ממצאים אמפיריים במטרה לנסח תיאוריה שהולמת את הממצאים.
אצל הרב גוסטמן פגשתי לימוד מסוג אחר. כתלמיד מובהק של ר' שמעון שקופ, ההפשטות הלמדניות של הרב גוסטמן שיקפו משמעויות ערכיות מטבען, ולא התיימרו להיות אמירות מדעיות טהורות והכרחיות. תוך זמן קצר הפך הלימוד שלי ממשחק נפלא ומלא חן ללימוד שמוביל לתובנות עמוקות, רוויות משמעויות תרבותיות, ערכיות וחברתיות. הרגשתי שהגעתי למנוחה ולנחלה לאחר שנים שבהן תרתי אחר משמעות הלימוד. אופי הלימוד החדש שאליו נחשפתי מילא את עולמי. הייתי כפסע מלעזוב את שאר תחומי העניין שלי: ספרות, פילוסופיה, אמנות, מוסיקה ועבודת האדמה. לשמחתי, כל התחומים הללו המשיכו למלא מקום אצלי, אך לא כתחליף ללימוד תורה.
לגמרא לא הייתה גמרא
למרות שחיפוש המשמעות הסתיים, הלימוד שלי עבר מהפך נוסף. הרב גוסטמן פתח לפני צהר לתוספתא, למדרשי הלכה ולירושלמי. במקביל שמעתי שיעורים של הרב פרופ' שלמה זלמן הבלין במסגרת "מכון שבדרון". הערה אחת שלו נחרטה בלבי; הוא אמר שלעתים השקלא וטריא של הגמרא משנה את המשמעות הפשוטה של המימרא האמוראית, והביא דוגמה לכך. האמירה הזו זרעה זרע שנבט לאחר זמן.
חזרתי למעלה גלבוע ועבדתי במטע. במקביל העברתי שיעור "עיון" במסכת מועד קטן, שהתקיים פעם בשבוע והשתתפו בו חברים וקצת חברות. בהכנת השיעור נפל לי אסימון ששינה את הלימוד. הגמרא היא פירוש למקורותיה: משניות, ברייתות ומימרות. מאותו רגע נפרס לפניי מארג יצירתי שיש בו מחלוקות והתפתחויות בין-דוריות. האוקימתות והדחקים של הבבלי קיבלו משמעות חדשה. גיליתי את הסוד שמופיע בפירוש המיוחס לר"ש משאנץ: אמוראים אינם חולקים על תנאים "בהדיא" – משמע שהם כן חולקים על התפיסות של קודמיהם, אך לא באופן ישיר אלא באמצעות פרשנות יצירתית.
התלמודים התגלו לפניי כעלילה מרתקת. המשכתי להפשיט את הדברים בצורה ישיבתית בסגנונם של ר' שמעון שקופ ותלמידו הרב גוסטמן, אך במקום לנתח תמונה אחת, סטטית, התחלתי להבחין במארג שלם, שמצביע על תנועות, התפתחויות ושינויים, בעלי משמעויות תרבותיות, חברתיות וערכיות.
על אף המהפך בשיטת הלימוד, הרגשתי שאני ממשיך את דרכם של רבותיי. הרב בקשׂט דרבן אותנו לעסוק בגמרא עצמה ולא רק דרך עיניהם של הראשונים, והיה נוהג לומר: "לרש"י לא היה רש"י"; ואני אומר, כננס על כתפיו של ענק: "לגמרא לא הייתה גמרא" – גם את דברי התנאים והאמוראים יש ללמוד בפני עצמם, ולא רק באמצעות התיווך של סתמא דש"ס, רובד העריכה של הגמרא. מספרים שר' חיים מבריסק סירב לענות על קושיות מסוגיות אחרות תוך כדי לימוד סוגיה מסוימת, ורק לאחר מיצוי הלימוד המקומי הסכים לערוך השוואות. כך אני התחלתי לנהוג: אל תשאלו אותי מהגמרא, עכשיו אני מעיין במשנה; אל תשאלו אותי מהסתמא, כרגע אני לומד את המימרא.
שאלו פעם את הרב גוסטמן הצעיר מדוע הוא לומד בכל סוגיה גם ירושלמי, וכך הוא ענה: "הבבלי אינו כי אם פירוש למשנה, וגם הירושלמי הוא פירוש למשנה. אני רוצה ללמוד את שני הפירושים". ואני מוסיף הסבר: הבבלי והירושלמי הם פירושים לדברי התנאים והאמוראים בדורות שקדמו להם, ופרשנות זו שוזרת את האמירות למארג רחב, קובעת את היחס בין האמירות ולעתים קרובות אף את ההתייחסות הראויה לאמירות אלו. עיקר הלימוד טמון בהקשבה לדברי התנאים והאמוראים כשלעצמם, לדרכי הפרשנות שהתלמודים מפרשים את דברי קודמיהם ולהכרעותיהם, ומתוך כך נובעת חתירה להבנת התכנים הערכיים המכוננים והמשמעויות המתגלות בפירושים אלו.
למרות שהרגשתי שאני ממשיך את דרך הלימוד של רבותיי, כאשר חל השינוי הדרמטי בדרך לימודי חשבתי לתומי שאני היחיד שלומד בצורה הזו. לאחר מכן גיליתי שיש פה ושם באקדמיה ובעולם הישיבות תלמידי חכמים שקרובים לדרכי (לשמחתי, המספרים גדלו מאז במידה משמעותית). באותם זמנים פגשתי אנשים מסוימים שגדלו בעולם ישיבתי יותר נוקשה, וכאשר הם נחשפו לראשונה לדברים בהתהוותם הם חוו משבר. אני, לעומת זאת, חוויתי זאת באופן חיובי. הדרך החדשה השתלבה היטב עם רקע הישיבתי שלי, שהעלה על נס את ממד החידוש בלימוד התורה. לא הפתיע אותי שגם תנאים, אמוראים וסתמא דש"ס מחדשים חידושי תורה. שמחתי בכל שלב בלימוד, בכל רובד שהיתוסף. שמחתי לגלות את חידושי התורה של הקדמונים.
הרצון להבין את דברי חכמינו לאשורם גורם לי לעסוק בעת הצורך בבירור הגרסאות והמשמעויות הלשוניות, אך עבורי אין זה אלא כלי עזר בלימוד ולא עיקרו. אני מרגיש כחוליה קטנה בפרשנויות ההולכות ומתרבות במהלך הדורות, חוליה קטנה בשרשרת האדירה, שרשרת תורה שבעל פה. איני נרתע מתרגום לעולם המושגים העכשווי, אך אני משתדל לקרוא קריאה יחפה ככל שאפשר ולהימנע ככל שניתן מהלבשת הבניות מאוחרות על דברי חכמים
לעתים קרובות, התמודדותם של אנשים שחוו את המפגש כמשבר נטתה לקצוות: מחד גיסא, ראיתי ניסיונות דחוקים להסביר את כל ההתפתחויות בגמרא בדרך של טעויות בגרסא, במסירה ובפירושי המילים בלבד, ומאידך גיסא, פגשתי ניסיונות ליצור מערכת שלמה ומלאה אסתטיקה, כדרך שהייתה נהוגה בישיבות מסוימות בעבר, גם לאחר התובנות החדשות. לעתים מצאתי שחבריי נרתעים מציון מגמות או תובנות, שמא יחטאו לדברי חכמים. מבחינה זו איני חוקר 'טהור'. אמנם הרצון להבין את דברי חכמינו לאשורם גורם לי לעסוק בעת הצורך בבירור הגרסאות והמשמעויות הלשוניות, אך עבורי אין זה אלא כלי עזר בלימוד ולא עיקרו. אני מרגיש כחוליה קטנה בפרשנויות ההולכות ומתרבות במהלך הדורות, חוליה קטנה בשרשרת האדירה, שרשרת תורה שבעל פה. איני נרתע מתרגום לעולם המושגים העכשווי, אך אני משתדל לקרוא קריאה יחפה ככל שאפשר ולהימנע ככל שניתן מהלבשת הבניות מאוחרות על דברי חכמים. אני נמנע מלהשתמש באופן ראשוני בהבניות בריסקאיות, מודרניות או פמיניסטיות בקריאת המקורות. על אף המודעות לזמן ולמקום שלי כמפרש, אני משתדל לתת לחכמי הדורות במה ולהעניק להם את רשות הדיבור. לעתים, כאשר התלמידים אינם שמים לב לעלילה, אני מוסיף כתוביות, אך אני משתדל לצמצם את התרגום למינימום הנצרך להבנת המסרים הערכיים המובילים את מהלכי חז"ל באופן שקוף.
אוספים אוצרות
בטיול שלנו בארמון הסוגיה אנו אוספים בדרך כמה וכמה אוצרות שאינם עיקר מטרת הלימוד, אך הם בעלי משמעות רחבה, הן בתוך הלימוד והן מחוצה לו.
ראשית, הניסיון להקשיב לקולות השונים העולים מהסוגיה בצורה הכנה ביותר, בלי להכפיף עצמנו להבניות הקיימות אצלנו, מקנה מיומנויות של הקשבה שיש להן משמעות מעבר לעיסוק בתלמוד. מיומנות ההקשבה הנרכשת משפיעה על היכולות הלימודיות בכל מרחבי הספרות התורנית לדורותיה – במקרא, במחשבה ובהלכה. היא משפיעה על צורת ההתייחסות במפגש עם תרבויות אחרות ואף על ההקשבה לבריות בחיי היום-יום.
שנית, המרקם הייחודי של הסוגיה התלמודית מרכך את הנטייה לחשיבה חדה ובינארית. הסוגיה מתגלה לפנינו כיצירה מפותלת, דיאלקטית ולא חד משמעית. נקודה זו בולטת בדרך לימוד זו לעומת שיטות אחרות שעיקר עיסוקן הוא שיבוץ הראשונים למשבצות מובחנות וחדות. בכוחה של צורת חשיבה זו להרים תרומה משמעותית לאנושות בתקופה שבה החשיבה החדה והחיפוש אחר אמתות חותכות הובילו למבוי סתום. בלימוד שלנו אנו שמים לב לכך שהסוגיה אינה משדרת מסרים חד-משמעיים המועדים לשטחיות, אך היא גם אינה משאירה אותנו במבוכה גמורה. היא מוסרת לנו מסרים משמעותיים, אך בדרך רכה, מורכבת ולא נוקשה.
שלישית, הסוגיה מלמדת אותנו שיעור נפלא ביחס שבין שימור הקיים והחידוש המהפכני. הסוגיה התלמודית מצליחה להיות חתרנית כלפי עמדות קדומות אך בה בעת לדאוג בהקפדה יתרה לשמירתן, כאשר הפרשנות החדשה מוצגת בצדו של המקור המתפרש ולא במקומו.
אך כל אלו אינם כי אם אוצרות שאנו מלקטים תוך כדי טיול בארמון. מטרת הטיול היא להתרשם מהארמון עצמו. הוא בנוי מאבנים יקרות: משניות, ברייתות, מימרות ומשא ומתן בין חכמים. כל אחת מהאבנים הללו בעלת ערך בפני עצמה, כל אחת היא שיקוף של דבר ה', כל אחת היא ביטוי ליצירה של חז"ל הנובעת מתוך חיפוש אחר האמת ואחר הדרך הראויה ליישם את "דרך ה' לעשות צדקה ומשפט". אך גולת הכותרת היא הסוגיה הערוכה, שבה "נתקבצו כל אותן אבנים למקום אחד", פרי עמלם של העורכים האנונימיים בדורות האחרונים להתהוות התלמוד, בעלי הסתמא דש"ס. הם משבצים את האבנים היקרות במבנה בעל משמעות, ומגלים לנו כיוון מחשבה שונה ומיוחד שיש בו רגישות גדולה לצרכים ולמאוויים של בני האדם ושל החברה האנושית, ולניואנסים הנדרשים לתיקון עולם במלכות שדי.
* תודה לתלמידי אביעד עברון על עריכת הדברים ועל הסיוע בהבאתם לידי גמר.
* הרב דוד ביגמן הוא ראש ישיבת מעלה גלבוע
