התורה, בעיקר כפי שהנחילו אותה חז"ל, היא טקסט שהכול בו: היא אינה בוחלת בסעיף מסעיפי החיים והחברה, היא מתעקשת לומר שהדברים שזורים זה בזה – הלכה ואגדה, משפט ומיתוס, חברה ויחיד, גבוה ונמוך, ותורה היא וללמוד אנו צריכים. יתרה מכך: היא מזמינה את לומדיה למהלך של שותפות: ממש כמו כיסא אליהו המופיע בבית הכנסת ומזמין את הנביא הגדול להשתתף בשמחה, כנביא וכאחד האדם גם יחד
הטקסט לובש בגדי קבצן
לפני כשנה, עת הנחתי ראש על הכר, נדדו מחשבותיי, דבר שאינו משגרת יומי. בימים שלאחר מכן ניסיתי במשך זמן מה לפענח את כוונת הדברים, כיוון שכל שעלה בראשי באותו לילה סגריר היה: "זקוק אתה לבבא קמא". הזמן חלף והמחשבה נותרה מחשבה, אך הרושם נותר. מה צופנת אותה בבא קמא שנפשי חשקה בה – מסכת למדנית, חקרנית, משפטית? אינני משפטן. מהו אותו לימוד שאליו השתוקקתי? מה הוא אמור למלא, ליצור? מה חיים יש בה שאני מבקש?
ברצוני לדבר על התורה, על לימוד התורה, כפי שניתן ללמוד. על התורה כטקסט מחַיֶה ועל הלימוד כפעולה יוצרת. אינני מדבר כאן על לימוד הלכה למעשה במשמע. דיבור על התורה כטקסט בעל גוון אחד, משפטי נאמר, יהיה קיצוץ בענפי התרבות הזו, שאני בוחר לדבר בה אף על פי שהתבוננות בה גורמת לסחרור, ואולי דווקא בגלל הסחרור הזה, בגלל איבוד הידיים והרגליים, מותר לומר בה כמה מילים. מי שהופך בה, כולה בו והכול בה, וכן להפך. יש להביט בהיפוך מן הסוג הזה, ולפיכך יש לכלול בו מושגים כמו שיח, בית מדרש, תורה שבעל פה, פה מלא, מתמלא.
שתי שאלות עומדות בפנינו: מהו הטקסט – התורה, ומהי הפעולה – הלימוד. נפתח בטקסט. בעולם שבו אנו חיים, הטקסט היה למלך וחזר ללבוש בגדי קבצן – כמלך. היֹה היה עולם שבו הטקסט היה לקדוש, נבדל ונעלה על היום-יום, נישא בגאון מילים גדולות, אוצר בתוכו פיסות נצחיות של תבונה יקרת המציאות. כך לפחות תפסו אותו. משם עלה הטקסט וירד, ואין המקום להאריך בכך. הגענו בקפיצת הדרך לימינו אנו: מות המחבר, אבדן הסימן, העלו את הטקסט שנפל תחת מכבשי הלא-אותנטי אל דיוטא תחתונה של פרופוגנדה, אידיאולוגיה וזרות; חזרה לגדלות מסוג אחר: הטקסט חסר את הפאתוס, מאפשר מרחב חופש ואונטולוגיה של יצירה עצמאית. המלכה כזו לא נראתה מאז ימי הטקסט הקדוש. אך מלכותו של הטקסט בימינו נובעת דווקא מהעדר היומרה: מכך שהכול טקסטואלי, נתון לפרשנות, נתון להחלפת מבט. גודלו של הטקסט כגודל השיח התרבותי המפכה בתוכו. אנו חיים, אם כן, למרבה האבסורד, בעידן של הצפה טקסטואלית – ומכאן הקבצנות. מלך אמור למלוך לבדו, גאה ויחיד. דרכי התקשורת הכתובות, הרשתות החברתיות והמרחב הווירטואלי הביאו אתם, לצד דימויים ויזואליים רבים, טקסט רב. רב מדי. אנו בעידן של "עשות ספרים הרבה אין קץ ולהג הרבה יגיעת בשר". במצב של הצפה, נערך סינון, או שמתרחשת טביעה – התנגדות או שיתוף פעולה. סינון אכן נעשה, אך האינפלציה גדולה מכדי שיוכל מאן דהוא להיות לה לסכר. מעמדו של הטקסט השתנה: לא עוד נבדל המנציח, אלא חלק משגרת היום-יום.
הטקסט נוכח בכל פינת רחוב
בעולם שבו נכתבים כל כך הרבה טקסטים, איזו משמעות יש ללימוד טקסט?
ואולי להפך: ריבוי הטקסטים, ובכללו הטקסט הזה עצמו, מייתרים את גדולת הטקסט מתוקף נעלותו וייחודיותו ומדגישים את חשיבות לימוד הטקסט, את חשיבותו של בית המדרש כמרחב מחַיֶה. הטקסט כמרחב התכתבות, ולא כמרחב כתוב, הוא זה שנוכח בכל פינת רחוב, מושיט יד. ההצפה מאפשרת שני מומנטים של אחיזה: הראשון, אקטיביות שבטביעה, בחירה באופן ההשתרשות של הריבוי. הריבוי הופך לעושר, הוא מייתר את הנבדלות ומקריס את הקורא אל דיאלוג מתמיד עם טקסטים. המרחב הפרשני נפתח מחדש. לא עוד נקודת ייחוס אחת, כי אם דיאלוג מתמיד בין טקסטים ועם טקסטים. הקורא הופך בעל כורחו וברצונו שותף לפעולת הכתיבה. ריבוי נקודות המבט מאפשר לו כניסה אל תוך השיח, כתיבה שלו בטקסט או בדיבור.
המומנט השני מאפשר העלאה מתוך הטקסטים, בחירה מודעת יותר של המארג המכונן של התרבות. בעולם מוצף דימויים, הסינון כפוי לאמצעים חדשים, שכן השרירותיות שבו, עקב הכוח שפוזר, עולה. מרחב הדימויים והמושגים נפתח מחדש. הקורא הופך בעל כורחו ומרצונו לצנזור. ריבוי הדימויים והמושגים מאפשר לו בירור דינמי של גבוה ונמוך, רזה ועבה. הטקסט לפיכך נהיה גדול, נהיה לכול. לא עוד המילים שבספר, כי אם פעולה.
במילים שלנו, היהודיות: המקרא היה גדול ומלא פאתוס, חז"ל הקטינו את הטקסט הגולמי דווקא כיוון שעשאוהו גדול מדי, ובכך נתנו לבית המדרש היוצר, הדורש כל העת, מעמד של כבוד.
יש לי חיבה גדולה לחז"ל. הם חיו את בית המדרש, את ההוויה המדברת והדורשת, ונדמה שבית המדרש החיה אותם ואת החברה, המצומצמת כנראה, שבה הם חיו. הם יצרו טקסט המבקש מלומדיו להשתתף בו, להיות לחלק מהשיח. בכך שגה בן גוריון כאשר ניסה לרומם דווקא את הטקסט המונומנטאלי של התנ"ך כמיתוס. הצמצום אל המיתי השאיר את הגדולה בחוץ, לאחרים או למעשים הירואיים. חז"ל ואנשי בתי המדרש הם ממשיכי התורה שבעל פה, הנישאת בפה, פותחת סדקים לרווחה ומאפשרת נשימה ותנועה לתרבות צומחת וחיה
יש לי חיבה גדולה לחז"ל. הם חיו את בית המדרש, את ההוויה המדברת והדורשת, ונדמה שבית המדרש החיה אותם ואת החברה, המצומצמת כנראה, שבה הם חיו. הם יצרו טקסט המבקש מלומדיו להשתתף בו, להיות לחלק מהשיח. בכך שגה בן גוריון כאשר ניסה לרומם דווקא את הטקסט המונומנטאלי של התנ"ך כמיתוס. הצמצום אל המיתי השאיר את הגדולה בחוץ, לאחרים או למעשים הירואיים. חז"ל ואנשי בתי המדרש הם ממשיכי התורה שבעל פה, הנישאת בפה, פותחת סדקים לרווחה ומאפשרת נשימה ותנועה לתרבות צומחת וחיה. התורה חזרה – או לכל הפחות מסוגלת לחזור – אל המקום שחז"ל ייעדו לה.
באותה תורה נאמר שהלומד אותה אוכל פירותיה בעולם הזה וקרן לו לעולם הבא, אך התורה היא גם דבר שאין לו שיעור, ועומדת היא כנגד כולם. הסברה כאילו חז"ל הפליגו בדבריהם אינה אלא הפלגה בפני עצמה. חז"ל מעמידים את התורה במעמד נעלה ומיוחד, אך לפטור את הדברים כהאדרה גרידא או כהעמדה טכנית של מצווה אחת מעל כולן תהיה נפנוף ידיים קל מדי. פעמים רבות חוזרים חז"ל למקומה של התורה בחיים, בתוך המערכת התרבותית-חברתית שהם מבקשים ליצור. רוצה לומר: לימוד התורה חורג, עודף, יוצר מצב של עודפות. ביטויים כמו 'אין שיעור' ו'כנגד כולם' מבטאים את מציאותה החריגה של התורה בתוך מתווה החיים.
התורה, בעיקר כפי שהנחילו אותה חז"ל, היא טקסט שהכול בו: היא אינה בוחלת בסעיף מסעיפי החיים והחברה, היא דבקה באינטרדיסציפלינריות, ומתעקשת לומר שהדברים שזורים זה בזה – הלכה ואגדה, משפט ומיתוס, חברה ויחיד, גבוה ונמוך, ותורה היא וללמוד אנו צריכים. יתרה מכך: היא מזמינה את לומדיה למהלך של שותפות. ממש כמו כיסא אליהו המופיע בבית הכנסת ומזמין את הנביא הגדול להשתתף בשמחה, כנביא וכאחד האדם גם יחד. זוהי תורה שבעל פה, שכיוון שעסק בה נעשית שלו. זהו מרחב היצירה, בפרשנות ובבחירת הדימויים והמושגים. טקסט גדול בשל ריבויו, ובשל ריבוי דובריו.
עודפותה של התורה, ארצה לטעון, היא לא רק בה כשלעצמה, אלא גם בלימוד השזור בעומק מבנה הטקסט, באפשרות של יצירת החברה את עצמה בכינון השיח, ובזכות הסחרחורת המגדילה ומביאה לגילוי.
מה יש בבית המדרש
נדרשת כנות. אין כאן שיר הלל זוטא לבית המדרש. המציאות ברורה: חילונים רבים מנוכרים למרחב של התורה; דתיים רבים נוהגים לנכסו; אחרים אדישים, זרים או מזרים את עצמם ממנו, או לכל הפחות משתמשים בו באופן לא מכוון. המציאות, גם זו הישראלית, טובלת את עצמה בדימויים ובמושגים אין-ספור. כאמור, הצפה טקסטואלית היא אחד ממאפייני החיים היום. יש לשוב ולהביט על המדיום, על הטקסט וקריאתו.
מה טומן בחובו אותו מרחב? חומרית – חדר עם טקסטים, כיסאות, אנשים משוחחים, קוראים טקסט ודנים בו, חוזרים לביתם. מרשל מקלוהן טבע את ההבנה שהמדיום הוא המסר, ובכך הוסיף נדבך חשוב לשיח על אודות הכלי שבו אנחנו משתמשים. ההנחה שהתוכן הנוצק בתוך כל מדיום חשוב מן המדיום שבו הוא מופיע הייתה מופרכת בעיניו. הכלי, טען מקלוהן, טומן בחובו מסרים באופן שבו הוא מעביר את התוכן, מסרים הנוכחים בו כל העת ומכתיבים את עולמנו בדרך פעולת המדיום – ממש כשם שנורת הליבון סילקה (באופן יחסי) את הפחד מהלילה השחור, או הטלוויזיה יצרה את מדורת השבט החדשה – ללא קשר לתוכן הספציפי שנוצק לתוכן. בית המדרש הוא לפני הכול מרחב. הטקסט הוא הקרקע הפורייה שעליה ישכון, הדיבור – מרכז המדיום שבו הוא פועל, הלימוד – שם הפעולה שברצוננו לבצע, ולפיכך להפיק ממנו.
לפני כשנתיים, עת למדתי בבית המדרש של מכון הרטמן, התפתח דיון סביב מטרת הלימוד והחיבור שלו לחיים, לממש. אחטא בלבי אם לא אומר שבית מדרש זה היה עבורי המקום המשמעותי ביותר בו למדתי עד כה, ועל כך אני מודה למוריי, לחבריי ולחברותיי. הדיון נפתח בשאלה היכן מתגשם בית המדרש, היכן תוצאותיו, כיצד הוא מגיע ליום-יום. השאלה עוררה מהומת מה. בי עצמי עלתה התנגדות פנימית למשמע השאלה. וכי צריכים אנחנו יותר ממה שיש כאן, בבית המדרש? הכאן הוא הממש של היותי אדם בעולם, אדם עם שיח ומילים ומחשבות, עם תרבות שלי שאני נאגר בה ונבנה מתוכה, וכך אחרים.
במידת מה, אפשר לומר שדיון מסוג זה מעלה את השאלה העתיקה בדבר הלימוד, אפשרותו ומטרותיו. אין זה פלא שחברה מתמערבת תוהה בדבר לומדי התורה. מה תועלת יש בישיבה לא-פרודוקטיבית בחדר תוך עיון אין-סופי בטקסט? היכן התוצאות של אותו לימוד? אלא שיש לתהות באופן רחב יותר: מה פשרו של לימוד בכלל, של בתי ספר והשכלה? תהייה תוכחנית כזו מניחה ללא ספק חשיבה תועלתנית, פונקציונאלית – לימוד מביא לאגירת ידע, ידע מביא לפעולה או לשימוש בידע, ולפיכך לתוצאות מדידות. הלימוד אם כן נתפס כמרחב אגירה ושימוש. פעולת הלימוד היא פעולת איסוף ושמירת המחסנים מפני נזילות וקלקול תבואת הידע. הלמידה העלתה אף אצל סוקרטס, ולא בכדי, בעיה חמורה.
בתשובה לבן-שיחו אומר סוקרטס: "מבין אני מה ברצונך להגיד, מנון. הלא אתה מעלה טענה נצחנית זו: שאי אפשר לו לאדם לחפש לא אחרי מה שידע ולא אחרי מה שלא ידע? כי מה שידע ודאי לא יחפש- שהרי כבר ידעו, ודבר כזה אינו טעון כלל חיפוש,. ולא מה שלא ידע- שהרי לא ידע כלל מה יחפש!" ('מנון', כתבי אפלטון כרך א, עמ' 430). הפרדוקס המביך מעלה הנחה שונה לגמרי בדבר הלימוד. הלימוד הוא רגע של הבחנה, בירור, ולבסוף יצירה. הוא מניח חיפוש מסוג מסוים. הוא מניח אי ידיעה, תנועה מהפכנית של התפרקות ידע קיים תוך התבססות עליו. במובן הזה, לא ניתן, ואולי גם לא כדאי, להניח יעד מראש: הנחה של יעד תעלה חרס נשבר, ידיעה שכבר נתונה לנו או חומר חדש ולגמרי לא מזוהה. הלימוד הוא הנעשה ללא יעד, לא כאגירה של הקיים; הלימוד המחפש, מחפש הגילוי, דבר מה שיהפוך ידיעה קיימת לחדשה, התגלות עצמית או חיצונית. לא תהליך ליניארי כי אם מרחב עבודה, לא הוויה אלא התהוות. כפרדוקסים רבים הוא מצביע על כך שאין קיום בקצוות, אי ידיעה או ידיעה מוכרעת מראש, אלא ערעור ובנייה מניה וביה.
מדוע אם כן רצוי ואהוב הוא הלימוד? משום שהוא מרחב של אי-ידיעה, של איבוד שליטה, סחרחורת. הלמידה מתרחשת ברגע של איבוד שיווי המשקל. ניתן להגיע לבית המדרש עם סך מסוים של מחשבות, אך המפגש לעולם ידהים בגדלותו, כל עוד הוא ניחן בכנות ובקשב. ההאזנה לטקסט, לחברותא, יוצרת את הלומד בכל פעם מחדש. ערבוב הרעיונות מוזג אותם, מטיח אותם זה בזה ומתיך אותם. ברצינות תהומית מתנהל השיח ומבקש מענה בנוגע למה שמנחה את חיינו, בפרטים ובכללים. מדובר בפעולה יוצרת, עשויה תוך ענווה.
משום שהוא מרחב של אי-ידיעה, של איבוד שליטה, סחרחורת. הלמידה מתרחשת ברגע של איבוד שיווי המשקל. ניתן להגיע לבית המדרש עם סך מסוים של מחשבות, אך המפגש לעולם ידהים בגדלותו, כל עוד הוא ניחן בכנות ובקשב. ההאזנה לטקסט, לחברותא, יוצרת את הלומד בכל פעם מחדש. ערבוב הרעיונות מוזג אותם, מטיח אותם זה בזה ומתיך אותם. ברצינות תהומית מתנהל השיח ומבקש מענה בנוגע למה שמנחה את חיינו, בפרטים ובכללים. מדובר בפעולה יוצרת, עשויה תוך ענווה.
שיח כזה משיב את השליטה על מרחבי החיים המגוונים לידי הלומד. הוא עושה בהם כבשלו, כבשלנו. הוא מקשר אותם זה לזה כמארג חיים שלם. הוא מתמיר את הפרקטיקה והשיח החברתי-תרבותי שבו הוא חי אל הערכים והרעיונות, מהדק אידאות אל מציאות החיים. אפשר לראות בכך אוטופיה תרבותית, אך אני מעדיף לראות זאת כמצב של עודפות. בית המדרש היהודי מצליח להתעלות על אפשרויות תרבותיות אחרות הן מתוקף הטקסט והן מתוקף השיח שנוצר מתוכו, ריבוי הקולות, הרעיונות, הפרקטיקות, והדיסציפלינות הופך בו להוויה גדושה. הוא מאפשר בכך גילוי, בין היתר: התגלות עצמי ולרוב התגלות של אחר ואחרות, עליונה כתחתונה.
בית המדרש הוא מסר, מרחב דיאלוגי, מקום לנדודים ולהרחבת השפה, הפנימית והחיצונית. על הלומד להיות נכון לשפת נדודים, לאבד במידת מה את האחיזה הבטוחה של הבית, של הגבולות המוכרים לכאורה של קירות וגג ורצפה, כדי לשוב ולגלות מרחבים חדשים, ולהשיבם לתוכו. יש בו בלימוד בנייה מחדש מתוך המוכר ומתוך הישן. מהלך דיאלקטי, אך לאו דווקא מושגי בהיקפו. ויטגנשטיין טען שגבולה של שפתי הוא גבול מחשבתי. ובכן, גבולות השיח שאנו מייצרים והמערכת המושגית המקיפה אותו, גם אם אינם סך כל המחשבות שלנו ומתוך כך פעולותינו, מסמנים קו אופק של השפה שסביבה מתנהל המרחב האישי ולבסוף הציבורי.
יתרה מכך: האפשרות לפרשנות מוכלת בה מיניה וביה: האפשרות להחליף פרספקטיבות, להפוך משותף פאסיבי בתוכן התרבותי שממלא את התודעה ומנחיל מעשים לשותף אקטיבי בדיון, ולפיכך בהבנת המציאות. בעולם של ימינו, הדימויים לעתים דלים מדי, המושגים רזים. כחברה אנו תוהים מעט מדי על שאלות שאינן מענייננו, ממקצוענו, שאינן מידיות לנו, או שאינן מעשיות גרידא. השיח מתנהל במוקדים רבים, אך בית המדרש הוא כלי מחזיק חיים דווקא בתוך היום-יום, לחברה פעילה וחיה.
יש להשיב את בית המדרש אל החברה, אל היום-יום, למקמו בכל פינת רחוב, במערכת החינוך, בכנסת, כתשתית חברתית תרבותית מחזיקת חיים. האפשרות שבית המדרש יהיה לחלק בלתי נפרד ממערכת החינוך, למשל, מהווה אפשרות לשיח תרבותי רחב ועשיר מחד גיסא, ומאידך גיסא, אפשרות ליצירת נורמות שפתיות ולימודיות כפעילות ויצירה, ודיאלוגיות כתשתית חברתית, הרבה מעבר לאופן שבו הלימוד מצטייר היום – כמאגר ידע הלא-משותף ללומד ולמלמד. הפרלמנט שלנו לוקה בהעדר שיח קשוב, שיח עשיר הנסמך על העושר העכשווי וההיסטורי של חברה רחבת כתפיים, אשר למעשה קיימת בתשתיתה היהודית מזה דורות. "הבר הוא הפרלמנט של העם", המקום בו העם מדבר, ראיתי בפינת רחוב לפני כמה זמן. כחובב ברים, אני תומך ברעיון: התרבות נוצרת על ידי העם בכל פינת רחוב. יהי בית המדרש לזה האוסף, המתמיר והמעשיר שבהם.
בית המדרש הוא מסר, מרחב דיאלוגי, מקום לנדודים ולהרחבת השפה, הפנימית והחיצונית. על הלומד להיות נכון לשפת נדודים, לאבד במידת מה את האחיזה הבטוחה של הבית, של הגבולות המוכרים לכאורה של קירות וגג ורצפה, כדי לשוב ולגלות מרחבים חדשים, ולהשיבם לתוכו. יש בו בלימוד בנייה מחדש מתוך המוכר ומתוך הישן
חתימה: מרחב של נוכחות בשטף הדברים
ככל מרחב אחר, גם בית המדרש נתון לסכנות. אחת מן הסכנות הללו היא הנחת המסקנה מראש: זו תסרס ככל הנראה את השיח ותהפוך את הלימוד דוגמטי להחריד. די במושגים רזים, בססמאות כמו 'השבת במרחב הציבורי', כדי לבלבל, להלהיט ולנגח. שבענו מכך. חסרה האפשרות שהשבת תהיה למושג עבה. שתהיה לשיח פורה, עולה ויורד. כדי שייווצר המכנה המשותף, כדי שתתפתח הבנה או הבחנה בעושר האפשרי שמושג כזה כבר מחזיק בתוכו, יש צורך בבית מדרש – שיש בו מן השבת עצמה. יש צורך במרחב של נוכחות בתוך שטף הדברים, בעצירה בזמן שאינה מבטלת את הפעילות אלא משרשת אותה לאדמתה, מאפשרת את המבט, מנכיחה את העושר ומקיימת את ימי החול.
אמנם אין להציב יעד ללימוד, אך ודאי שיש להציב לו מטרות. מטרה היא מרחב פעולה, גבול ושאלה, המפנה את הדיון לעומק ולרוחב שיש בו. היא בירור המציף בפרשנויות עומק למציאות, בהרחבת המבט לפרספקטיבות אחרות, ובקישור אינטרדיסציפלינרי – תחת מרחב ידוע ושאלה בעלת ערך. הנוכחות בה אפשרית מכוח העצירה, הבלימה, היכולת לטייל מחדש באזורים המוכרים לכאורה. במובן הזה, יש במעשה הלימוד ממד חתרני: הוא פותח מחדש אפשרויות מוצנעות תחת תחום בעל ערך. הוא מעדכן את המערכות הפנימיות, פותח אותן מחדש כל העת בשאלה. על כן, בית המדרש הוא מרחב לעיסוק בהחלטות המשמעותיות, במשמעות המעשים, באופן בחירת הפעולות ובכינון השיח הנדחק לשוליים בכורח היום-יום, או נמסר לידי אחרים שיהפכו אפוטרופוסים לתרבות ולערכים מבלי משים. ככזה, הלימוד מציע מסגרת מאורגנת ורחבה ליצירת השיח ולפיכך לכינון התרבות על ידי החברה עצמה. הלומד, שנדרש להביא מעולמו, להתמיר את שיחו, אינו עוד אוגר ידע כקורא בתורה שבכתב, אלא משוחח בתורה שבעל פה – נושא ונותן עם חז"ל ורבים אחרים, מגלה ומתגלה, כשותף מלא לשיח המכונן את חיינו כחברה מזה שנים רבות.
- עומרי בן דור מנחה קבוצות ומלמד בבתי מדרש שונים. מנהל את 'רדיו מרכז העיר' בירושלים
