המאמר: "כדאי להפריד אבל למה בעצם?" (תיכון)

כדאי להפריד, אבל למה בעצם?
על הפרדה בין המינים בבתי ספר תיכוניים דתיים בישראל: חקר מקרה

לאה שקדיאל – כל הזכויות שמורות  (יש לציין כי המחברת הבהירה במאמר נפרד, המובא באתר, כי מאמר זה אינו מתייחס לגילאי יסודי).
המאמר פורסם בספר היובל לטובה אילן עין טובה – דו-שיח ופולמוס בתרבות ישראל
עורך: נחם אילן. הוצאת הקיבוץ המאוחד ונאמני תורה ועבודה, 1999  9.11.98

מבוא
סוגיית החינוך הנפרד והחינוך המעורב שנויה במחלוקת בציבור הדתי-ציוני שאני משתייכת אליו, בגלל המיקוד ש‎היא מזמנת בשאלת היחס בין מסורת למודרניות: מקובל לראות את תומכי החינוך המעורב כמודרניים, ואת חסידי ההפרדה בין המינים בחינוך כשמרנים, או אף כנאו-ראקציוניים ופונדמנטליסטים. כך גם נכנסה הסוגיה לתולדות החינוך העברי: קוֹ-אֶדוּקַצְיָה צוינה כסממן של שינוי וקדמה, של חלוציות וציונות, ויוזמות לחינוך נפרד נחשדו בחתירה תחת אושיות מפעל ההתחדשות הלאומית כולו.
אני התחנכתי בבית ספר ממלכתי דתי לְבָנוֹת בבני ברק, שנחשב אז יוצא דופן במערכת בה ברוב בתי הספר למדו בנים ובנות יחד, ובתיכון דתי בתל אביב שבו למדו הבנים והבנות בבניינים נפרדים באותה חצר. גם בסניף בני עקיבא בבני ברק שהייתי חברה בו היו "עֵדוֹת" נפרדות לבנים ולבנות בגילי ביה"ס היסודי, ורק מן התיכון הייתה פעילות מעורבת ממש. בשנים ההן ראיתי בכל זה חיסרון גדול, וציפיתי בקוצר רוח ל"חיים האמתיים" באוניברסיטה. כמו כן תכננתי כי ילד‎‎יי ילמדו בתיכון דתי מעורב, מודל שזיהיתי אותו עם אינטגרציה חברתית בכל המובנים, כלומר מנגנון בונה שוויון. כשבחרה בתי, כמו מרבית חבריה בדור שדפוסיו השתנו כבר, בחינוך נפרד באולפנה, ראיתי בזה ויתור על עיקרון חינוכי. דווקא העיון בחינוך הפמיניסטי חשף בפניי את מורכבות הסוגיה.
מעניין לציין כי בספרות זו אין תמיכה חד-משמעית בגרסה זו של קדמה. מחד גיסא מסתמן הכיוון המקובל גם על הפמיניזם הליברלי וגם על הפמיניזם הסוציאליסטי, המזהה שוויון עם האחדה ארגונית של כל מסגרות החינוך. מאידך גיסא מסתמן הכיוון של הפרדה, מבית מדרשו של הפמיניזם הרדיקלי: קבוצות נשים להעלאת התודעה הפמיניסטית, ארגונים נפרדים של נשים, ומסגרות חינוך נפרדות; כיוון זה התפתח בעקבות מפח הנפש הגדול שנחלו נשים אשר מסרו נפשן למען גרסאות "מעורבות" של קדמה (התנועה לביטול העבדות בארה"ב, המהפכות הסוציאליסטיות בארצות שונות, תנועות לשחרור לאומי, תנועות מחאה ומאבקים למען שלום): אם קדמה פירושה שוויון גם לנשים, כפי שמספרים לנו, מדוע גיבורי הקדמה והשוויון משליכים אותנו בחזרה אל התפקידים המסורתיים? מדוע "תקרת הזכוכית", אותו מחסום בלתי נראה, עומדת בפני קידומנו, ורק בודדות פורצות אותה? כך בחברה הציונית, כך בקיבוץ, כך ב"שלום עכשיו"…
המחלוקת בסוגיה זו התעוררה לאחרונה גם בניו-יורק: במזרח הארלם נפתחה ב- 1996 חטיבת ביניים לבנות המכונה "בית ספר למנהיגוּת לנשים צעירות", במסווה של "תכנית" בתוך בית ספר עירוני רגיל, שכן חוק בן 30 שנה אוסר הפרדה בין בנים לבנות בבתי הספר הציבוריים בעיר. "סגרגציה" בין המינים נאסרה משום שהיא נתפסת כמקבילה להפרדה בין הגזעים, והססמה "נפרדים אך שווים" מזוהה עם מדיניות דכאנית של אפרטהייד. הארגונים הוותיקים לזכויות האזרח התנגדו אפוא נמרצות להקמת בית הספר. גם בדוגמה זו בולט הערעור על ההנחה כי מודרניזציה, דמוקרטיה ושוויון יכולים להתממש רק בחינוך מעורב.
מהלך זה לחינוך נפרד נתמך גם במחקרים רבים על אודות ההבדלים בין המינים, חלקם מן האסכולה המהותנית (essentialist) הגורסת הבדלים מולדים, אוניוורסליים וקבועים בין המינים, וחלקם מן האסכולה הקונסטרוקטיוויסטית הגורסת הבניה חברתית של הבדלים אלו באמצעות מנגנונים מסובכים של סוציאליזציה. מכאן גם נגזרת האפשרות לתמוך בחינוך נפרד אך ורק כאמצעי עזר זמני של אפליה מתקנת. התוצאה היא פסיפס מגוון של עמדות והנמקות שונות.

תאור המחקר הנוכחי
כדי לבדוק סוגיה זו, ערכתי מחקר איכותני קצר בשני בתי ספר תיכוניים דתיים בעיר גדולה בישראל. שני בתי הספר שייכים לרשת אמי"ת ובאופן פורמלי מנוהלים כמערכת אחת: האחד, קטן יותר, נעשה עם השנים לבית ספר עיוני לבנות המכונה "אולפנית", והשני המשיך לתפקד כבית ספר מקיף מעורב לא סלקטיווי, אם כי פיתח במשך השנים מסלולים נפרדים שונים באותו קמפוס – הפרדה לכיתות מקבילות עיוניות ומקצועיות לפי רמת התלמידים, מסלול עיוני תורני-ישיבתי לבנים, ולאחרונה גם הפרדה בין בנים לבנות כמעט בכל הכיתות בבית הספר.
במסגרת המחקר, ראיינתי את שני המנהלים, את רבני בתי הספר, את היועצות, וכן בעלי תפקידים נוספים (רכזת שכבה, רכזת פדגוגית, רכזת חינוך חברתי), מחנכים ומחנכות וכמה הורים. שוחחתי עם תלמידים ותלמידות בשיטת "קבוצות מיקוד", וכן ערכתי תצפיות בשיעורים, בתפילה, בטקסים ובפעילות לא פורמלית. כיוון שבית הספר המקיף גדול מאוד, החלטתי עם המנהלת להתמקד באחת השכבות בלבד, ועל פי עצתה נבחרה שכבה י"א – שכבה שכבר התגבשה, אך עדיין אינה נתונה ללחץ סיום הלימודים. כמו כן, כדי לאפשר השוואה לאולפנית אמי"ת, הוחלט על התמקדות בכיתות העיוניות בלבד. נוסף על הראיונות, על השיחות ועל התצפיות אספתי חומר כתוב שפרסמו בתי הספר, תקנונים וחוזרים שונים, וקטעי עיתונות.
את המחקר ערכתי בשנת תשנ"ה, בהיותי עמיתה בבית הספר למנהיגות חינוכית, במסגרת הפרוייקט האישי שלי על חינוך פמיניסטי. את הסיכום שכתבתי היגשתי גם למנהל ולמנהלת של בתי הספר הנוגעים בדבר; שניהם ראו בו מסמך מאוזן ומבהיר, המציג את המצב לאשורו. מאמר זה מבוסס על הסיכום ההוא.
ואשר להתמקדות בבתי ספר דתיים: גם פמיניסטיות חילוניות נמשכות אל חקר החינוך הנפרד בחברה הדתית, משום שהוא מזמן להן עיון בלתי אמצעי בסוגיה מרכזית בפדגוגיה פמיניסטית באשר היא, וכאמור לעיל אין כמעט בנמצא מסגרות נפרדות בחינוך החילוני בארץ . אין כאן אפוא צמצום הראייה לסקטור שונה, כי אם להפך – התמקדות בביטוי מייצג של תופעה כללית.

שאלת המחקר
ביקשתי לבדוק איך נתפס השינוי מחינוך מעורב לחינוך נפרד בעיני ה"שחקנים" השונים ב"זירה", בעבר ובהווה. מתוך שאלה זו נובעות כמה שאלות-משנה:
1) מי הגורמים אשר תמכו בהפרדה בין המינים, ומי הגורמים שהתנגדו? מי יזם את התהליך, ומי השלים עמו בדיעבד?
2) מה הן הסיבות להפרדה? איך נתפסים החסרונות של החינוך המעורב? איך נתפסים היתרונות של החינוך הנפרד?
3) עד כמה רצוי להפריד, לפי תפיסת הגורמים השונים בשני בתי הספר?
4) האומנם פועלת ההפרדה לטובת הבנות? האם מנצלים אותה כראוי כדי לקדם את הבנות? באילו מובנים?
5) מכיוון שההפרדה היא עובדה קיימת, מה עוד ניתן לעשות במצב זה כדי לקדם את הבנות?

רקע על בתי הספר
בעת עריכת המחקר היו בעיר שלושה מוסדות חינוך תיכוניים דתיים, שהם בעצם שניים:
* אולפנת אמי"ת – עדיין מכונה בפי התושבים מקיף ב', שכן היה זה התיכון הדתי הראשון בעיר (מקיף א', החילוני, היה בית הספר המקיף הראשון במדינת ישראל), והוא אמנם היה מקיף וגם מעורב. כאשר נפתחה בעיר ישיבת "בני עקיבא", החלו בנים "חזקים" (מונח שגור בחינוך הדתי, המציין גם רמה לימודית גבוהה וגם רמה דתית גבוהה) לעבור לשם, ובבית הספר נותרו בנים "חזקים" פחות. אצל הבנות הייתה מגמה הפוכה: בעיר פעל תיכון מקצועי דתי לבנות, "בית צעירות מזרחי", ועל כן בתיכון המקיף למדו רק הבנות ה"חזקות". בבית הספר אף נפתחה מגמה תורנית-עיונית לבנות, אשר שגשגה זמן מה אך החלה לדעוך עם פתיחת אולפנה לבנות בעיר סמוכה. עם גידול העיר נפתח תיכון מקיף דתי נוסף, מקיף ה', ואליו הועברו הבנים ממקיף ב', וכך נעשה בית הספר לתיכון עיוני לבנות בלבד. בית הספר התחזק מאוד עם הצטרפותו לרשת אמי"ת, כפי שנטען גם בפרסומים על אודותיו וגם בדברי המרואיינים. בית הספר קטן – 240 תלמידות בשמונה כיתות -שתיים בכל שכבה (ט' – י"ב).
* מקיף דתי אמי"ת – מכונה מקיף ה' – גדל מאז נסגר "בית צעירות מזרחי" וכל תלמידותיו ומורותיו הועברו אליו, והוא מונה היום למעלה מ- 800 תלמידים ותלמידות בשכבות ט'-י"ב. בתהליך האיחוד של שני בתי הספר הצטרפו כיתות של בנות ואלו המשיכו ללמוד במתכונת של כיתות נפרדות. השינויים הארגוניים שנבעו מאיחוד שני בתי הספר ומהצטרפותם לרשת אמי"ת כללו, בסופו של דבר, גם את ההפרדה של כל בית הספר המקיף לכיתות חד-מיניות, פרט למקרים שבהם אין די תלמידים כדי לפתוח שתי כיתות (כגון כיתות חינוך מיוחד או כיתות עולים). בכל שכבה – כיתה מס' 1 היא כיתה תורנית לבנים, כיתה מס' 2 היא כיתה תורנית לבנות (במסלול חדש המכונה "בת-עמי"), כיתה מס' 3 – בגרות לבנים ("אתגר" – טיפוח מוגבר), כיתה מס' 4 – כנ"ל לבנות, כיתה מס' 5 – מקצועית (חשמל) לבנים, כיתה מס' 6 – מקצועית (מזכירוּת) לבנות, כיתה מס' 7 – הכוון מעורבת (חינוך מיוחד), כיתה מס' 8 – מעורבת לעולים מרוסיה (עיונית-מדעית מוגברת). כיתות הקלט לעולים מאתיופיה אינן נדונות בעבודה זו.
הכיתות התורניות לבנים – כלומר, ארבע הכיתות מס' 1 שבכל השכבות – לומדות בבניין נפרד בקמפוס, ובו שוכן בית הכנסת המשמש גם בית מדרש. אחד הרבנים, המחנך של אחת הכיתות הללו, משמש רכז המסלול התורני. הכיתות הללו אינן באחריות רכזות השכבות השונות.
* הקמפוס שבו שכן בעבר "בית צעירות מזרחי" שימש בעת עריכת המחקר את שני בתי הספר כ"ממ"ט – מרכז מדעי טכנולוגי", ללימוד המקצועות המדעיים והטכנולוגיים.

דיון לפי שאלות המשנה
1) מי הגורמים אשר תמכו בהפרדה?
בשני בתי הספר בוצעה ההפרדה ביזמת ההנהלה ובתמיכת צוות המורים, ובשני המקרים הייתה זו החלטה ארגונית שנתפסה בתחום הסמכות הרגילה של ההנהלה, ולא לוותה בדיונים מעמיקים או מקיפים. לכן גם אין להחלטה שום תיעוד בכתב – היא נבלעה בהרבה שינויים ארגוניים אחרים שהעסיקו את כל הנוגעים בדבר הרבה יותר (איחוד בתי ספר, השגת תקציבים לבינוי, הצטרפות לרשת אמי"ת, תחרות סביב איוש משרות הניהול השונות).
במסגרת המחקר הקדשתי תשומת לב מיוחדת למקומם של הרבנים בתהליך קבלת ההחלטות בשני בתי הספר. התברר כי לא היה להם חלק ביזמה להפרדה בין המינים; בדיעבד הם בירכו על המהלך, אך בזאת אין הם שונים ממורים אחרים בבית הספר.
כאן צריך להדגיש כי תפקיד רב בית הספר נכנס לחינוך הממלכתי-דתי בשנים האחרונות בזהירות רבה, שכן הרבנים עצמם מבינים כי המדובר במוסדות חינוך אשר אינם פועלים א-פריורי על פי צווים של רבנים, ולכן אם הם מעוניינים לשנות את נוהלי בית הספר לפי ההלכה עליהם לפעול עם ההנהלה באותם תחומים שההנהלה השתכנעה כי צריך לשנות, ולא לחרוג מכך. רוב הרבנים עובדים בבתי הספר במשרות חלקיות מאוד (במקביל לעיסוקיהם האחרים), מקיימים שיחות בכיתות או יוזמים פעולות אחרות, ולעתים גם מלמדים מקצועות קודש. במסלולים תורניים קיימת מגמה להעסיק רבנים כמחנכי כיתות. הנה כמה דוגמאות לפעילות רבנית המוגבלת על ידי המנדט של ההנהלה.
מנהל האולפנה רצה לחזק את ההכרה של תלמידותיו כי בשאלות הלכתיות צריך לשאול רב ולאחר מכן אין להתחמק מקיום פסק ההלכה שלו. במסדרון הותקנה קופסה ואליה שלשלו הבנות שאלות, כגון "מה מברכים על פיצה", והרב פרסם תשובה הלכתית.
לעומת פתרון פשוט זה, הנה דוגמה מורכבת יותר: המחזמר באנגלית (בזמן עריכת המחקר: "סינדרלה") נעשה פרויקט שנתי יוקרתי המזוהה עם "רוח בית הספר". המנהל חיפש אפוא דרך הלכתית להתמודדות עם האיסור לשמוע "קול אישה". הוא עצמו שאל רב, ובעקבות התשובה שקיבל גזר על עצמו היעדרות מן ההופעה כדי להדגים לתלמידות איך יהודי חייב לקיים פסק הלכה. הפתרון לַבָּנוֹת עצמן – הן לא שרות "סולו", אם כי הן שרות ורוקדות גם בתפקידי בנים ובלבוש בנים, כולל סיפורי אהבה. הן הופיעו בפני קהל מעורב (הורים) ואפילו בפני תלמידי בית הספר התיכון לבנים של אמי"ת במחוז אחר. גם היזמה של רכזת החינוך החברתי, בעידוד המנהל, לחשוף את הבנות לתרבות ולאמנות, כולל נסיעה לאופרה בתל-אביב, לא נתקלה בהסתייגות.
רבות מהבוגרות מתגייסות לצה"ל – המחנכות והיועצת מתמקדות בסיוע לכל בת למצוא מסגרת המתאימה לה ביותר ו"לחזק אותה מבחינה דתית", ורב בית הספר אינו נלחם גלויות נגד מגמה זו. ובעניין אחר: בית הספר דרש מן המורות הנשואות לכסות את ראשן רק בזמן התפילה, וברור כי למדיניות-פשרה מעין זו אין כל היתר הלכתי.
בבית הספר המקיף בלטה מאוד החיבה וההערכה שרחשו הרבנים למנהלת החזקה והכריזמטית, למרות ההופעה החיצונית האפנתית המודגשת שלה. בטקס סיום השליש של המסלול התורני, שהתקיים בבית הכנסת, השתרר שקט של ממש רק כאשר דיברה המנהלת. בדבריה היא הבהירה לתלמידים כי היא האחראית לגורלם ("עד היום לא הרשיתי לרב להוציא תלמידים מן המסלול התורני, היום יש לנו כיתת בגרות אחרת בכל שכבה, מי שלא מתאים למסלול לא יישאר כאן, כבר עכשיו 11 מתוך 35 תלמידים בכיתה ט' ייאלצו לעזוב"). היא חילקה פרסים למצטיינים אגב לחיצת יד וטפיחה חברית על השכם, כמנהגה בכל הזדמנות כלפי תלמידים ותלמידות כאחד, כל זאת בנוכחות הרבנים כאמור, שהתעלמו מהשאלה ההלכתית (איסור נגיעה).
והנה דוגמה אחרת: המנהלת החליטה להעביר את זמן תפילת שחרית בכל הכיתות – חוץ מן המסלול התורני – לשעה 9:10 בבוקר, אחרי שני שיעורים. בזאת נפתרו שתי בעיות – הרדיפה הבלתי פוסקת אחרי תלמידים מאחרים לתפילה או מתחמקים ממנה, ואחרי מורים ומורות שיסכימו להשכים לתורנות תפילה. למרות הבעיה ההלכתית שבדחיית קריאת שמע לשעה זו, ההחלטה בוצעה; היה קשה יותר לשכנע את ועד המורים להתחיל ללמד כל יום ב- 7:45 מלשכנע את הרבנים לפתור את הנושא ההלכתי.
כל הדוגמאות הללו מבהירות כי המדיניות בשני בתי הספר מכוונת למעשה בידי ההנהלה, גם בעניינים הלכתיים מובהקים, תוך הישענות על תמיכת הצוות, כולל הרבנים.
בקרב ציבור ההורים היו הדעות חלוקות בסוגיית ההפרדה, אך הם השלימו עם העניין: היום לא נותרה בעיר הבררה של חינוך תיכון דתי מעורב, ולמרות התלונות על כך המושמעות מדי פעם בפעם בשיחות פרטיות, לא התנהל שום מאבק ציבורי. בכל מקרה ההורים לא היו שותפים פורמליים להחלטה. יש לציין כי המציאות של חינוך חד-מיני הולכת ופושטת בחינוך הממלכתי-דתי, והיא נתפסת בדרך כלל הן כנורמלית והן כנורמטיבית; יש בתי ספר שאימצו את השיטה לא מטעמים עקרוניים אלא מטעמים פרגמטיים – התברר כי אפשר להקטין לעתים את מספר התלמידים בכיתות על ידי השגת תקן לכיתות חד-מיניות.
התלמידות והתלמידים בשני בתי הספר מודים כי טוב יותר ללמוד בכיתות נפרדות אך בבית ספר מעורב – בנות האולפנה אינן רוצות ללמוד במקיף "בגלל הרמה הנמוכה של הבנים ובית הספר בכלל", אך מתלהבות מהדגם של בית ספר עיוני בלבד ובו כיתות מקבילות באותה רמה גבוהה של בנים ובנות (אגב, אין היום בית ספר כזה בארץ). הן טוענות כי הבנים חסרים להן, אך הן באות על סיפוקן בתנועות הנוער המעורבות, הנתפסות כנתמכות בידי בית הספר ולכן שייכות לאותו עולם ערכי.
במילים אחרות, גם התלמידים תומכים בהסדר הקיים: בנות האולפנה שותפות לתפיסת העולם של הצוות, והתלמידים והתלמידות במקיף אמנם אינם שותפים להשקפות הצוות אך מבינים כי ההפרדה בין המינים היא אחד הסממנים המבדילים בין תיכון דתי לחילוני ולכן משלימים עם המצב.
הגורם היחידי השומר על תמיכה ברורה בחינוך מעורב כבררה לגיטימית בחינוך הדתי המודרני הוא רשת אמי"ת, וזוהי מדיניותו המוצהרת של המנכ"ל. מוסדות חד-מיניים הם היוצא מן הכלל ברשת אמי"ת, ובכל המקרים הם התפתחו כיוזמות מקומיות שהרשת נכנעה להן בלית בררה. בעת עריכת המחקר, למשל, ביקשה מנהלת המקיף (בתמיכת הצוות) להעביר את המסלול התורני של הבנים לקמפוס של הממ"ט כדי להפרידו לחלוטין מבית הספר, ובכך לבסס אותו כמוסד המקביל באיכותו לאולפנה – בית ספר תורני ברמה גבוהה המיועד לתלמידים שאינם מעוניינים בישיבה פנימייתית; ההתנגדות למהלך זה באה מצד רשת אמי"ת. ההשערה שלי, לאור ניסיון העבר, כי גם בסוגיה זו תוותר הרשת ללחצי השטח בסופו של דבר.
נשות אמי"ת בארה"ב, הגורם המממן, אינן מעורבות בהחלטות בנוגע לבתי הספר בעיר, אולם הן שומרות בקנאות על האינטרסים של חינוך טוב לבנות – אולי בהשפעת ההיסטוריה של ארגוני נשים פילנתרופיים, ובהשפעת המחקרים הפמיניסטיים האחרונים מאסכולת קרול גיליגן, המראים כי בנות בגיל ההתבגרות דורשות טיפוח חינוכי מיוחד כדי שלא ייכנעו ללחצים החברתיים הרווחים להשלים עם תפקידן המשני בחברה. הן נאבקו נגד ההסבה של "בית צעירות מזרחי" בירושלים לתיכון דתי מעורב "דרור" בחסות רשת אמי"ת, וכן התנו את תמיכתן בתיכון הטכנולוגי-דתי לבנים בגוש דן בהכנסת בנות לבית הספר. בשני המקרים הן הפסידו במאבק, אולם נראה לי כי התגייסותן למען חינוך בנות משפיעה גם היא על עמדת רשת אמי"ת בארץ להגמיש את תפיסתה המסורתית בנושא זה, ולאפשר התפתחות של מסגרות מעורבות בצד מסגרות נפרדות לפי צרכי השטח.

2) מהן הסיבות להפרדה?
א) הסיבה אשר הוזכרה בדבריהם של כל הגורמים, ללא הבחנה – כולל תלמידים ותלמידות – הייתה שיפור היכולת של בנים ובנות בגיל ההתבגרות להתרכז בלימודים. נטען כי בכיתה מעורבת המתח המיני ה"טבעי" גורם לבני שני המינים להתרכז בניסיון למשוך את תשומת הלב של בני המין האחר, כולל פיתוח התנהגויות "לא טבעיות", וכי ההפרדה בין המינים מאפשרת הרפיית המתח המיני, התנהגות משוחררת ו"טבעית" יותר, והתרכזות בלימודים, שהם המשימה המרכזית ה"טבעית" בגיל זה. כולם ציינו כי בכיתות מעורבות היו בעיות משמעת בלתי נסבלות, וכי הניסיון עם כיתות של בנות בלבד שכנע בכדאיות של הפרדת כל הכיתות לפי מין.
לא במקרה מופיע שם התואר "טבעי" (או לעתים "נורמלי") בהקשר זה במשמעות כפולה – הטבע האנושי נתפס כדו-ערכי: מצד אחד המתח המיני הוא "טבעי" ויש לקבל אותו כך, ומצד שני יש דרישה לרסן אותו על ידי יצירת מסגרות לימוד המנטרלות אותו, כדי למנוע השתלטותו ה"לא-טבעית" על התנהגות האדם. ההתערבות של המחנכים ביצרם את המסגרות החד-מיניות נועדה אפוא לאפשר מימוש בריא של ה"טבע" ללא סילופים. מגע לא מבוקר בין המינים בגיל זה (התנהגויות של חיזור פיזי, התאהבויות, הופעה חיצונית מגרה, חברות אינטימית) נתפס כגירוי יתר מלאכותי של היצר, כסטייה מהמסלול הראוי, ובשני בתי הספר ניכרת מגמה ברורה לא לעודד זאת.
ב) מקצת המרואיינים ציינו כי הם עצמם התחנכו בבית ספר מעורב, או ציינו כי הם מכירים מציאות שונה בבתי הספר התיכוניים החילוניים, בהם בנים ובנות אינם מתנהגים לפי תאוריה זו – כלומר, אינם "יורדים מן הפסים" בכיתה מעורבת.
ההסבר שניתן להבדל זה – הרגל מילדוּת לחברה מעורבת. נטען כי כיוון שבחברה הדתית היום מתרבים בתי הספר עם הכיתות הנפרדות גם ביסודי, מתעוררות בתיכון הבעיות הנזכרות אם מערבים את הכיתות.
ג) מקצת המרואיינים ציינו כי הניסיון הפדגוגי מצביע על עליית הישגי הבנות בכיתות נפרדות, בזכות היכולת להתרכז בלימודים, ואף להצטיין בלי לדאוג מה הרושם שייווצר אצל הבנים. ואכן, צוות האולפנה מתגאה מאוד בהישגי התלמידות בבגרות ובשאפתנות הרבה שהן מגלות; הן הצוות והן התלמידות טענו כי ההפרדה מאפשרת זאת.
ייתכן גם כי ההפרדה מאפשרת הוראה לכל מין בדפוסים המתאימים יותר לסגנון הייחודי לו. הרכזת הפדגוגית במקיף סיפרה כי כאשר הכינה בעבר כיתות מעורבות לבגרות מצאה כי הבנות מצטיינות יותר מן הבנים בהיסטוריה בזכות שקדנותן, ואולם ידע העולם שלהן לקוי מאוד ולכן הן מתקשות ביותר באזרחות. כאשר הופרדו הכיתות, הרוויחו כולם, שכן היא יכלה ללמד כל קבוצה לפי צרכיה הלימודיים השונים.
בתצפית בכיתות שמתי לב להבדלים בסגנון ההוראה: בכיתות הבנים משקיעים הן המורים והן המורות מאמצים בריכוז הקשב הקבוצתי, בעזרת הומור ו"פינג פונג" מהיר של שאלות המופנות ישירות אל תלמידים מפריעים או לא מרוכזים. בכיתות הבנות מקפידים הן המורים והן המורות להכתיב בסיומו של כל סעיף; שואלים פחות בעל פה, ובעצם "מרצים" יותר.
בלט גם ההבדל בסגנון של טקס עשרה בטבת בין האולפנה לבין המקיף, שבו במקרה הוכן הטקס באותה שנה (על פי תורנות בין המגמות) על ידי הבנים במגמה התורנית: אצל הבנות הודגש הצד הרגשי שבאסון השואה, והפרשנות שהוצעה למושג "להיות יהודי" הייתה – שמירת הזהות ההיסטורית של הקולקטיב על ידי מעשים של יחידים ויחידות המבטאים אמונה וקידוש השם. אצל הבנים הודגשו תיאורים עובדתיים של סבל ועינויים, והמושג "קידוש השם" קיבל פירוט ספציפי-הלכתי של קיום מצוות בתנאים נוראים. כשהערתי על כך לרכזת השכבה, היא סיפרה כי הבדלים דומים בולטים בסגנונות של ספרי המחזורים המסיימים של שני בתי הספר: הבנות רגשיות ופילוסופיות יותר, הבנים עובדתיים ונקודתיים יותר.
ד) חלק מהמרואיינים העלה טיעון נוסף: במסגרת נפרדת ניתן לטפח את האסרטיוויות של הבנות, ללמד אותן להתמודד עם האתגר של עצמאות במשפחה (במקום כניעות המאפיינת את האישה בדורות הקודמים), לפתח קריירה, לעודד את הביטוי העצמי ואת הכישרונות הייחודיים, ואפילו לפתח מנהיגוּת.
באולפנה פועלות בכיוון זה היועצת ורכזת החינוך החברתי. את טקס עשרה בטבת ערכו בנות שהשתתפו במשלחת לפולין בשנה שעברה, בעת שחברותיהן התפזרו בבתי הספר היסודיים בעיר והרצו בלוויית שקופיות על המסע – כל עמידתן הגאה ביטאה מנהיגוּת. כמו כן מתגאה בית הספר בתלמידות המדריכות בתנועות הנוער בעיר.
במקיף מתגבשת תכנית לפיתוח מסלול "בת עמי" במקביל למסלול התורני לבנים. לצוות ברור כי רמת הבנות לא תוכל להתחרות ברמה של תלמידות האולפנה, ולכן מבקשים להקנות למסלול ייחוד אחר, כנראה בכיוון של אמנויות. גם כאן מבקשים לטפח את הביטחון העצמי של הבנות, אך אולי בגלל הרמה הנמוכה יותר מדברים על "חיזוק הבנות" ולא על "אסרטיוויות".
לסיכום סעיף זה: הארגון מחדש של בתי הספר במתכונת של הפרדה בין בנים לבנות נתמך מכל הכיוונים בנימוקים שונים ומשלימים זה את זה; הסידור החדש כנראה נוח לכולם. יש להדגיש כי את ההפרדה לא ליווה כל מתח דתי – לא מגמה של "התחרדות", ולא חרדה מפני מגמה כזאת, בניגוד גמור לציפיותיי.
בציונות הדתית נקשר המאבק על שותפות הנשים במרחב החיים הציבוריים (כלומר, בעירוב עם הגברים) עם המודרניזציה, עם הברית ההיסטורית עם הציונות החילונית, ועם הקרע מן העולם החרדי. גם כאשר נסוג האגף לחינוך דתי במשרד החינוך באופן רשמי ממדיניות הקוֹ-אֶדוּקַצְיָה, המשיכו רבים לראות בכך סוגיה עקרונית ולהיאבק נגד מגמת ההפרדה. כאמור, גם לזה לא מצאתי הד בשני בתי הספר.
במקום דיונים עקרוניים מצאתי החלטה ארגונית, אשר יצרה תנאים נוחים להתפתחות מגמה של התחרדות – דהיינו, פער גדל והולך בין חינוך הבנים לחינוך הבנות, המתאים יפה להשקפותיהם של אלה המעוניינים בפער כזה מטעמים אידאולוגיים ודתיים. אני מעריכה כי אם בית הספר לא יהיה ער לכך, יצטברו בו במשך השנים רבנים, מורים ומורות שיפעלו בגלוי להרחבת הפער הזה מתוך עמדה עקרונית, כפי שכבר קורה בבתי ספר אחרים של רשת אמי"ת.

3) עד כמה רצוי להפריד בין הבנים לבנות?
בשני בתי הספר אין מתעלמים מכך שהחברה מסביב היא מעורבת – המשפחה, הרחוב, התקשורת, התרבות, עולם העבודה, הצבא. מודגש אפוא הצורך להכין את התלמידים ואת התלמידות לחיים בחברה מעורבת, "לחזק אותם מבחינה דתית" וללמד אותם להתנהג בצניעות, כדי שהחממה החינוכית לא תהיה מנותקת מהמציאות באופן מלאכותי. נטען אפילו כי שיטה חינוכית זו עדיפה על ההפרדה המוחלטת הנהוגה בחינוך החרדי, אשר בעטייה לא יודעים "שם" כלל איך לתפקד בחברה מעורבת.
באולפנה מדגישים את חשיבות תנועות הנוער, ומעודדים את הפעילות אחר הצהריים במסגרת המחויבות האישית; כמו כן, השירות הלאומי או השירות הצבאי נתפסים כמסגרות חיוביות-ערכיות שבהן הנערות מתמודדות ישירות עם אתגרי החברה המעורבת.
במקיף הוקמה תנועת נוער בית-ספרית (הקשורה לתנועת הנוער הלומד והעובד), מתוך הכרה כי נוער זה ברובו אינו שייך לתנועות הנוער הרגילות. בית הספר מעודד פעילות חברתית (קרי, מסיבות מעורבות) במועדון שהעמיד לרשות התלמידים, ובו עליהם להקפיד על לבוש צנוע ועל התנהגות נאותה כמו בבית הספר.
האיזון העדין בין ההפרדה ובין חברה מעורבת בא לידי ביטוי בטקס עשרה בטבת: התלמידים התבקשו לשבת בצד אחד של האולם והתלמידות בצד האחר, אבל ב"תפר" ישבו זוגות צמודים והמורים לא הקפידו על כך במיוחד. בהקבצות מסוימות מתקיימים לימודים במעורב בגלל מיעוט תלמידים, אבל כל הפעילויות המיוחדות – סמינריונים חינוכיים, הכנה לשירות אחרי הלימודים, ולאחרונה גם טיולים – מתקיימות בנפרד. גם כאן, כמו בהפרדה בלימודים, הנימוק העיקרי הוא הרגעת בעיות המשמעת, ואילו הצורך לעסוק בתכנים ייחודיים לכל מין הוא משני בלבד.

4) האומנם פועלת ההפרדה לטובת הבנות?
המגמה להפריד את החינוך הממלכתי-דתי לפי מין החלה בכל מקום דווקא במטרה לטפח את חינוך הבנים: הוקמו ישיבות כדי לחדש את החינוך המבוסס על לימוד תורה, כפי שהיה מקובל מדורי דורות, תחילה עבור התלמידים הטובים ביותר, ואחר כך גם עבור הבנים האחרים. נראה לי כי תהליך זה נבע מהצורך ליצור עתודה של מנהיגוּת לציבור הדתי, ומכיוון שבתודעת הציבור הזה המנהיגוּת נותרה במסגרת המסורתית – היינו, רק גברים יכולים להיות רבנים של קהילות דתיות אורתודוקסיות – עלה הצורך לטפח אליטה תורנית בדרך המסורתית, היא דרך החינוך הישיבתי. התוצאה הייתה שבבתי הספר הדתיים המעורבים נשארו יותר בנות מבנים, ובדרך כלל נמצאו התלמידות הטובות ביותר ללא בני תחרות של ממש (כך למשל היה המצב בתיכון הדתי שבתחום המועצה האיזורית הסמוכה לעיר שנחקרה כאן, לפני שנסגר וכל תלמידיו הועברו למקיף הדתי בעיר).
רק לאחר שהשלים הציבור הדתי-לאומי ברובו עם קיום הישיבות התיכוניות לבנים במקום החינוך המעורב, התפתחה רשת האולפנות לבנות כפתרון מקביל בעבור הבנות ה"טובות". ואולם נסיגה זו לעבר דפוסי החינוך המסורתי פירושה היה ויתור על הסימטרייה: המונח השגור "בת אולפנה" מציין טיפוס אידאלי של "אשת חיל", עמוד התווך של המשפחה היהודית בזמננו, משכילה ומשתתפת בפרנסה – אבל לא מנהיגה בזכות עצמה כי אם מאפשרת, "עזר כנגד". אפילו הקיבוץ הדתי, שדבק שנים רבות בחינוך תיכון מעורב, הקים מסגרות נפרדות לחינוך תורני גבוה: הבנים לומדים ב"ישיבה" משולבת עם שירות צבאי, ואילו הבנות לומדות במקום אחר, ב"מדרשה" בעלת תכנית לימודים שונה. בשנת תשנ"ט אף החלו להפריד בין בנים לבנות בתיכון של קבוצת יבנה.
וכך אם כן התהפכה המגמה. במאה העשרים בחרה הציונות הדתית לחולל מודרניזציה בחינוך באמצעות החינוך המעורב, ואילו מודרניזציה בחינוך באמצעות חינוך נפרד (אגב הנהגת חידוש מהפכני – בתי ספר לבנות) התרחשה רק בציבור החרדי הלא-ציוני . עכשיו השתנתה התמונה. באורח פרדוקסלי אפשר לומר כי עיצוב הדפוסים של ישיבת "חכמי לובלין" ורשת "בית יעקב" בפולין בין שתי מלחמות העולם התאפיין באוריינטציה כלפי המודרניזציה, בעוד עיצוב הדפוסים של הישיבה התיכונית והאולפנה, כעבור שנות דור, חדור רוח של "התחזקות" והתבדלות מעולם הנתפס כ"לא מספיק דתי".
דינמיקה זו מצביעה על בעיות מספר:
א) ההפרדה משרתת קודם כל את האינטרס של חינוך הבנים, ורק במקום השני מוקצים משאבים, מאמצים וכוחות הוראה לחינוך הבנות.
ב) ההפרדה מזמנת לחינוך הבנים דפוסים ותכנים מן המוכן, ואילו את מערכת החינוך הנפרד לבָנות היא מחייבת לגלות יצירתיות ולִבְנות יש מאין. קל יותר לאפשר לַבָּנות הזדמנות שווה בלימודי חול – "חכמה יוונית" בלשון התלמוד, שנתפסה בקהילות מזרח אירופה בראשית המאה כתכשיט נאה לנשות בחורי הישיבה – מאשר לִבְנות בעבורן תכנית מאתגרת בתחום היהדות. מה שמצוי עבורן במסורת דל בהרבה מן ההיצע לבנים: דרישות בנושא לבוש צנוע, ברכות ונטילת ידיים, ותפילת שחרית. מלמדים למשל את הבנות משנה (ולא תלמוד) – אך אפילו במשרד החינוך מתקשים להגדיר את מטרות הוראת התורה שבעל פה לבנות בבתי ספר דתיים.
ג) ההפרדה מתקבלת כמהלך רצוי ומוסכם על הכול משום שהיא מייעלת את ההוראה. הוראה יעילה נתפסת כהוראה בקבוצות הומוגניות ככל האפשר, מבחינת הרמה וגם בחלוקה לפי מין. האינטרס הוא של הצוות: הקבוצה הנפרדת תטופח רק כל עוד יישמר ההישג של יעילות ההוראה. זוהי אולי הסיבה לקושי לשלב, למשל, פעילות המעודדת חשיבה ביקורתית, העלולה להוביל לערעור על הסדר הקיים בכיתה, בבית הספר, או בחברה הדתית.
ההיסטוריה של שני בתי הספר שנחקרו מדגימה את סדר העניינים המתואר לעיל: מגמה תורנית לבנות הוקמה במקיף ב' לאחר הקמת הישיבה התיכונית בעיר. במקיף ה' מתפתחת מגמת "בת עמי" כהשלמה לפיתוח המסלול התורני לבנים. בשני המקרים אין הקצאה שווה לבנים ולבנות לא בשעות הוראה ולא בפיתוח תכניות ייחודיות. המסלול התורני לבנים מודגש לא רק במבנה הנפרד שלו כי אם גם נחשב ספינת הדגל של יוקרת בית הספר. שם גם צמחה מנהיגוּת התלמידים, כגון רכז תנועת הנוער הבית-ספרית.

5) מה עוד ניתן לעשות במסגרות אלו לקידום חינוך הבנות?
א) למרות ההכרה בשינוי שחל במקומה של האישה בעולם – גם בחברה ובמשפחה הדתית – עדיין רב הדגש בחינוך ובהוראה על המודל הצייתני של הילדה הטובה והשקדנית המסתפקת במה שמקצים לה. כך בהוראה בכיתות, כך בסמינרים הרעיוניים, כך בתקנון בית הספר.
נראה לי חשוב לשלב בחינוך הבנות חידושים שכבר הוכנסו בתחום זה במקומות אחרים – לימוד תורה סדיר בנוסח בית המדרש בחברותות או בקבוצות, למשל, כמקובל במוסדות תורניים של נשים שקמו בשנים האחרונות, או אף חידושים בתחום התפילה וקריאת התורה. אפשר לנצל את הפוטנציאל של קבוצות לימוד נפרדות לנשים הרבה יותר ממה שנעשה עד כה; בפועל, לוקחים את הבנים לביקורים בישיבות – אך אין לוקחים את הבנות לביקורים במוסדות התורניים הקיימים היום בעבורן.
כשם שהתלמידות רואות, בעקבות מדיניות בית הספר, בהישגי ההצלחה בבגרות דרך למדידת הערך העצמי, כך לדעתי צריך בית הספר להפוך את ההישגים בתחום לימוד התורה וההשתתפות בפולחן למדד לגיבוש הזהוּת ולערך עצמי, ולעודד את התחרות, ההצטיינות – והמנהיגוּת – גם בתחומים אלו.
בהקשר זה כדאי לציין כי רב האולפנה לימד בעבר תלמוד לבגרות בתיכון ה"מעורב לכתחילה ולא בדיעבד" (כלשונו) של קבוצת יבנה, ושם נוכח לדעת כי הבנות אינן נופלות בחריפות שכלן מן הבנים, ואף מצטיינות במקצוע זה יותר מהם – לדעתו, בגלל הרצינות והשקדנות המאפיינות אותן. עדות זו מחזקת את התרשמותי כי ניתן לכוון את הבנות, בעיקר באולפנה אבל גם במקיף, לשאפתנות רבה יותר בנוגע להתפתחותן כנשים דתיות שניתנת להן הזדמנות שווה ללמוד, בתמיכת מחנכים רבים בציבור הדתי, ואפילו רבנים.
ב) לפני שנים, כאשר היה החינוך במקיף ה' מעורב, הוזמנתי להרצות בפני התלמידים והתלמידות בבית הכנסת של בית הספר על מעמד האישה ביהדות. בעת עריכת המחקר חסר בשני בתי הספר כל עיסוק מודע בסוגיה זו. אפילו כאשר ביקשו להפגיש את תלמידות האולפנה עם נשים דתיות מודרניות העשויות להיות מודל לחיקוי, נטען כי אין נשים מתאימות באזור אלא רק בירושלים ולכן אין עושים כן. כל שם שהעליתי נתקל בהסתייגות, משום שבתודעת הצוות החינוכי "אשת חיל כשרה" ו"אישה מודרנית חזקה" עדיין נתפסו כשני מודלים שונים החופפים זה את זה רק לעתים נדירות.
ספר הלימוד על ההיסטוריה של הציונות הדתית, שחובר בהזמנת רשת אמי"ת והונהג בכל מוסדותיה כחלק מתכנית החובה לבגרות, מציין רק מסגרות נפרדות לנשים (המדרשה לבנות באוניברסיטת בר-אילן, שירות לאומי, שירות צבאי ביחידת המורות החיילות לתרבות תורנית), ומעלים לחלוטין את ההיסטוריה של המסגרות המעורבות כנושא עקרוני בתולדות הציבור הזה (בחינוך, בתנועות הנוער, בנח"ל, בקיבוץ). נותר רק עמוד אחד בדבר "היחס לשאלת זכות הבחירה לנשים", ובו עיסוק אפולוגטי בהתנגדותו של הרב קוק לזכות הבחירה, וטשטוש של תמיכת רבני ה"מזרחי" בזכות זו מתוך קרע גלוי אתו.
נראה לי חשוב לדון בגלוי בשינוי במעמד האישה, תוך שימוש במקורות הלכתיים, היסטוריים, סוציולוגיים, פוליטיים ופסיכולוגיים. חשוב להציג בפני התלמידות – וגם התלמידים! – דעות והתלבטויות שונות בתחום זה, וכן את הרווח והמחיר של נקיטת עמדה כזו או אחרת בפולמוס, אגב השוואה לעמדות בחלקים אחרים בחברה בארץ ובעולם.

סיכום
מערכת החינוך הממלכתית-דתית פועלת אמנם לאקולטורציה של התלמידים למסורת על פי השקפת עולמה, אולם היא מאורגנת על פי האידאולוגיה של חִבְרוּת לתפקידים מוגדרים. כולם – הצוות, החברה ומנהיגיה, ההורים והתלמידים – עסוקים כל הזמן בדירוג של התלמידים והתלמידות בסולם ההישגים – הן הלימודיים, הן הדתיים – עיסוק הנתפס כלגיטימי מבחינה מוסרית וגם כמועיל להשגת מטרות החינוך. ממילא התפתחה גם תמיכה רחבה בארגון מערכת החינוך בקבוצות הומוגניות ככל האפשר – לפי רמת לימודים, לפי השקפה דתית, וגם לפי מין – כדרך מתאימה להשגת מטרות החינוך.
שני בתי הספר שנחקרו עסוקים בטיפוח הקבוצות ההומוגניות ומשקיעים מאמצים רבים "למשוך כלפי מעלה" – הן בתחום ההישגים הלימודיים, והן בתחום הדתי. הטיפול בפרט מרשים ביותר – קידום של כל תלמיד וכל תלמידה לקבוצה "גבוהה" יותר נחשב הישג חינוכי.
במסגרת רציונל זה, גם הדירוג בין בתי הספר עצמם גלוי על פני השטח: המסלול התורני לבנים בבית הספר המקיף מוצג רשמית כמתאים לאלה אשר מסיבה כלשהי אינם מתאימים למסגרת ה"גבוהה" יותר – ישיבות תיכוניות פנימייתיות. מסלול "בת-עמי" מוצג ככיתה עיונית שאינה מתחרה ברמה הגבוהה יותר של האולפנה. בעבר לחמו מנהלי בתי ספר דתיים מקיפים על הבדל חברתי-עקרוני ביניהם לבין החינוך הדתי הפנימייתי-אליטיסטי, שלחו את ילדיהם ללימודים בתיכונים המקיפים ודרשו זאת גם מהמורים; היום התלמידים בבית הספר המקיף מקבלים בטבעיות רבה את המציאות שבה מוריהם מעדיפים לחנך את ילדיהם בישיבות ובאולפנות, ולא במקיף עצמו, כאילו המדובר במעמד חברתי גבוה יותר, כיאות למורים.
האולפנה מתנהלת, גם לדברי המנהל עצמו, על מי מנוחות: ההישגים הלימודיים והדתיים ברורים, והצוות מתרכז בשמירה עליהם. התרשמתי כי אפשר לקדם את הבנות הרבה יותר בתנאים נוחים אלו, אם כי עלול להיות לכך מחיר – הפרת האיזון שהושג, נטילת סיכונים, העלאה לכלל מודעות של נושאים שנויים במחלוקת בציבור הדתי-לאומי.
בבית הספר המקיף נעשית עבודת קודש אגב המשך קליטה ושילוב של אוכלוסיות קשות, ואכן בית הספר זוכה להערכה רבה על הישגיו, הן בקרב התלמידים והן בציבור . הצלחת בית הספר תלויה בהסתגלות שלו לתנאים, ביכולת שלו לתת מענה הולם לצרכים החינוכיים והלימודיים של אוכלוסיית התלמידים, מתוך מתן עדיפות בולטת לשיקולים ארגוניים-פרגמטיים על פני שיקולים אידאולוגיים.
ראויה להערכה ההתגייסות של בית הספר, גם בתנאים כאלה, למשימה של ניסוח מטרות חדשות בתחום חינוך הבנות. תקדימים לחידושים כאלה זמינים יותר למוסדות אליטיסטיים כגון "פלך" בירושלים; הטיפוח החינוכי של הכיתות המקצועיות של הבנות יכול להישען על הניסיון שהצטבר בתקופת השגשוג של "בית צעירות מזרחי"; תכנית "בת-עמי", לעומת אלה, דורשת יזמות עצמאיות, ויכולה להיעזר בהתחלות שנעשו באולפנת "אבן שמואל" או באולפנה לאומנויות בירושלים.
דווקא ההתחבטות בשאלת חינוך הבנות – המשותפת לשני בתי הספר למרות ההבדלים הבולטים ביניהם – מתאימה כנושא לפורום משותף לשני צוותי המורים. עם זאת נראה לי כי כל ניסיון לבודד אותה מן הדיון בתפיסת העולם ההיררכית המודעת-למחצה של כל השותפים למעשה החינוכי יחמיץ את העיקר. לנוכח מיעוט המחקרים בשאלת חינוך הבנות, בולטת הנטייה לראות בה עניין משני וסמלי, שאינו קשור כלל לעיקר, או אף מפריע לממש את העיקר. אכן, המדובר בנושא חתרני המחייב חשיבה מחודשת על כל מערכת החינוך, לא רק הדתית.

 

למשל, הערכים "חינוך בנות" ו"קוֹאֵדוּקציה", האנציקלופדיה החינוכית כרך א', ערך ע"א סימון, 1961; חיים אורמיאן, החינוך בישראל, משרד החינוך, תשל"ג, עמ' 25-24; ועוד.
הסוציאליסטים דוגלים ב"שוויון" כפשוטו, ואילו המונח המקובל אצל הליברלים הוא "שוויון הזדמנויות". הסוציאליסטים חותרים לשינוי המסגרות המארגנות את החברה בכל התחומים כדי לממש שוויון בפועל, והליברלים מתנגדים להתערבות מסוג זה במהלכי "היד הנעלמה", ומוכנים לתמוך לכל היותר במנגנונים שיסלקו את המכשולים המונעים תחרות הוגנת בין כל האזרחים (אפליה, הסללה, דעות קדומות, סטראוטיפים). הראשונים מניחים כי רק הפרט החזק יוכל להתחרות התחרות הוגנת בחברה המאורגנת כפי שהיא ללא שינוי; האחרונים מניחים כי פרטים המנצחים בתחרות הוגנת בחברה הקיימת אכן ראויים להצלחה שממנה הם נהנים.
הבחנות אלה בפמיניזם בין סוציאליזם לליברליזם, וכן אסכולות אחרות, מוצגות בבהירות אצל:
Rosemarie Tong (1989), Feminist Thought – A Comprehensive Introduction. Westview Press; Maggie Humm (1992) (ed.), Feminisms – A reader, Harvester Wheatsheaf.
בגלל ההתקרבות בשנים האחרונות בין הסוציאל-דמוקרטים לבין הליברלים-המתונים במדינת הרווחה המודרנית, היטשטשו גם המחלוקות המרות שניטשו למשל ברוסיה בסוף המאה ה- 19 בין הפמיניזם הליברלי לפמיניזם הסוציאליסטי, וגם אצלנו בישראל – בין אסכולת החינוך הקיבוצי-הסוציאליסטי לאסכולת המעמד הבינוני העירוני והגבוה. אלה וגם אלה משתמשים היום במונח "שוויון בין המינים בחינוך".
דבורה וייסמן (1994), חינוך בנות דתיות בתקופת השלטון הבריטי, התגבשותן והתמסדותן של חמש אידיאולוגיות חינוכיות, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, האוניברסיטה העברית, ירושלים. וייסמן מצאה כי בבתי הספר שבחרו במסלול מודרניזציה של חינוך בנות על ידי חינוך נפרד ("בית יעקב החדש", ו"שפיצר") קיבלו הבנות הרבה יותר מאשר בבתי ספר שבחרו במסלול מודרניזציה לבנים ולבנות בבי"ס מעורב ("מעלה" ו"חורב"), משום שבבתי הספר המעורבים לא נתנו כלל את הדעת על קידום הבנות – הן פשוט הורשו ללמוד לצדם של הבנים. סיכום פופולרי של עמדה זו בזכות חינוך נפרד לבנות: עירית לינור, "והגדת לבתך", מוסף הארץ, 26 באוגוסט 1994, עמ' 110. המאמר נכלל בתוך מצא מין את שוויונו – מקראה לעובדי הוראה, עורכת: נאוה סגן (הממונה על שוויון בין המינים בחינוך), הוצאת משרד החינוך התרבות והספורט, 1994, עמ' 256-8.
"מתכוננות למנהיגות", הארץ, 20 באוגוסט 1994, על פי ניו-יורק טיימס. העניין מתועד גם בתיק מסמכים ותכניות לימודים שקיבלתי בעת ביקורי בבית הספר, מרס 1997.
ניצה ינאי ואריאלה פרידמן (1995), " זהות וג'נדר: מהות פסיכולוגית או שיח תרבותי?" פסיכולוגיה ה(1), עמ' 15-7; ובגרסה יותר פופולרית: "הבדלים בין בנות ובנים – מה מולד ומה נרכש?", בתוך מצא מין את שוויונו (ראו לעיל סוף הערה 3), עמ' 68-11.
למשל, פרויקט "נעל"ה – נערות ללימודי הנדסה" – שמפעילה יעל רום בבתי ספר שונים, באמצעות קבוצות למידה נפרדות לבנות, מצא מין את שוויונו, עמ' 273-4.
הצעות דומות להוראת מתמטיקה ומדעים לבנות – אצל:
Joel Kaplan & David Aronson (1994), "The Numbers Gap", Teaching Tolerance, spring issue, pp. 21-6.
Myra & David Sadker (1994), Failing at Fairness: How Our Schools Cheat Girls, chapter 9: "Different Voices, Different Schools", pp. 226-250.
ביבליוגרפיה של מחקרים בנושא מסוכמת שם בהערה מס' 29, עמ' 320-1.
נעמה צבר בן-יהושע (1990), המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, הוצאת מסדה. המונח "איכותני" כאפיון לא-שיפוטי של גישה מתודולוגית נראה לי יותר מאשר "איכותי". Shulamit Reinharz (1992), Feminist Methods in Social Research, Oxford University Press.
שם העיר נחשף בכותרות של אחדים מן הפריטים הביבליוגרפיים להלן. בכל זאת החלטתי להשמיט פרטים מזהים מגוף המאמר, כדי להדגיש את האפשרות לראות בחקר מקרה זה ייצוג של תופעה רחבה יותר.
תמר אלאור (1993), משכילות ובורות – מעולמן של נשים חרדיות, ספריית זהות, עם עובד; תמר אלאור (1998), בפסח הבא – נשים ואוריינות בציונות הדתית, עם עובד;
Tamar Rapoport, Anat Penso & Yoni Garb (1994), "Contribution to the Collective by Religious-Zionist Adolescent Girls", British Journal of Sociology of Education, vol. 15, no. 3. Tamar Rapoport (1995), "Religious Socialization and Female Subjectivity: Religious-Zionist Adolescent Girls in Israel", Sociology of Education, vol. 68, January.
יוצאות מכלל זה הפנימיות לנערות במצוקה. ענת פנסו, מנערה במצוקה לאשה ישראלית – התהליך החינוכי-שיקומי בפנימיה, חיבור לשם תואר שני בסוציולוגיה של החינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים, 1996; תמר רפופורט, "להיות נערה: אי-רציפויות בהתנסויות טעונות-מיניות בין מוסדות חִברוּת", מגמות ל"ה (1), 1993.
ההיסטוריה של בתי הספר התיכוניים הדתיים בעיר, עד לארגונם מחדש עם כניסתם לרשת אמי"ת לפני מספר שנים, מסוכמת במאמר של מיכאל בנסון (מנהל אולפנת אמי"ת), "הצלחה גדולה במבחני הבגרות באולפנת אמי"ת בבאר שבע", הדים תשנ"ד, עמ' 94-90.
המחקר נערך ערב הנהגת החיטוב בבתי הספר התיכוניים בעיר.
מבנה ביה"ס מתואר בתוך תוכנית שנתית לימודית וחינוכית-דתית, תשנ"ה, חוברת בהוצאת מקיף ה', באר שבע.
מיכאל בנסון ומיצי גפן (הבמאית), "איך ללמוד אנגלית וגם ליהנות מזה? מחזמר באנגלית באולפנת אמי"ת באר שבע", הדים תשנ"ה.
מאז עריכת המחקר חלו חילופי אישים בבית הספר. השינוי המתואר כאן בנוגע לשעת התפילה בוטל, אולם המבנה הארגוני, כולל ההפרדה בין המינים, נשאר בעינו. להבנת השקפת עולמה החינוכית של המנהלת ראו: רות פרנקל, "הבעייתיות בהעמקת ערכי דת במקיפים הדתיים ודרכי התמודדות", בשדה חמד 36 ג-ד, תשנ"ג: סעיף מס' 1 ברשימת דרכי ההתמודדות הוא "הפרדת המינים בין הכיתות והתייחסות ערכית בהתאם לאוכלוסיית הבנים ובהתאם לאוכלוסיית הבנות". במאמר נעשה מאמץ להזכיר את הנערים והנערות כאחד, אך ברובו הוא כתוב כמכוון בעיקר לחינוך הבנים.
Netty C. Gross, " The AMIT Ulpanot – Excellence for Girls", AMIT , Tamuz 5754.
במאמר זה, בין היתר, ראיונות עם תלמידות בית הספר.
ד"ר עמי זאבי, "דבר המנכ"ל על בתי ספר מעורבים לבנים ולבנות", חוזר מנכ"ל רשת אמי"ת, מס' 2, כסלו תשנ"ד, עמ' 6-1.
רשימת מוסדות רשת אמי"ת, שם, אין ציון עמוד.
ואכן כך קרה מאז עריכת המחקר.
Gross, ibid.
Francine Prose, "Carol Gilligan Studies Girls Growing Up: Confident at 11, Confused at 16", The New York Times Magazine, January 7, 1990.
המאמר פורסם בעברית בקיצורים קלים במוסף הארץ, 19 בינואר 1990, ומתייחס לספר Making Connections (1990), eds. Carol Gilligan et al, Harvard University Press, המתעד את ביה"ס התיכון לבנות Emma Willard, בהמשך למחקר המוקדם יותר של גיליגן (1982, ובעברית – 1995) בקול שונה, ספריית פועלים.
ולא "להיות יהודייה". אף אחד מהמרואיינים לא שם לב לעניין זה, וגם אף לא אחת מן המרואיינות.
אורה כהן, הפמיניזם ושוויון המינים בחינוך בישראל, חיבור לשם תואר מוסמך, אוניברסיטת בר-אילן, בית הספר לחינוך, 1986, עמ' 89-85.
אברהם נוריאל, "החרדיזציה של הציונות הדתית", הציונות הדתית בתמורות הזמן, הוצאת הקיבוץ הדתי – נאמני תורה ועבודה, תשמ"ט, עמ' 195.
"על בנים ועל בנות", תלמידות מראיינות את הרב דוד בר ניצן, רב החטיבה העליונה באמי"ת בית שמש, אמיתון – ביטאון תלמידי רשת אמי"ת, תשנ"ד, עמ' 5-4. באותו ביטאון גם ריאיון עם תלמידה באמי"ת באר שבע על הדילמות הדתיות והחינוכיות הכרוכות בהתנדבות שלה במשמר האזרחי בגלל התייחדות עם גבר זר.
מכתב התנצלות המופנה למנהלת בית הספר עם חתימות תלמידים שהשתתפו במסיבה כזאת, הפרו את הכללים ונתפסו, 13 בדצמבר 1994.
חוזר המפרט פעילות ב"יום מוקדים" – היערכות לקראת מחויבות אישית – 27 בספטמבר 1993, מקיף דתי ה' באר שבע. דיווח על המשלחת לפולין שהשתתפו בה רק בנים מבית הספר, בגיליון הנ"ל של אמיתון.
בגיליון 33 של כתב העת Judaism (1984) נתפרסמו שני מאמרי יסוד בסוגייה מאת מחברים אורתודוקסים-מודרנים: Blu Greenberg, "Will There Be Orthodox Women Rabbis?"; Rabbi Chaim Seidler-Feller, "Female Rabbis, Male Fears". בעת האחרונה מתחילים לדבר על כך בציבור זה גם בארץ, אם כי בהיסוס: לדוגמה, הרב שלמה אבינר, "האישה כפוסקת הלכה וכמחדשת חידושים", מראות (מגזין ארצי לבת השירות הלאומי ולצעירה הדתית), עורכת יהודית גורפיין, מאי-יוני 1997; רבקה לוביץ, "מי מפחד מפמיניזם דתי?", מימד 12, אפריל-מאי 1998; דף מידע (באנגלית) של מדרשת לינדנבאום בירושלים ("ברוריה") מ- 1998 כולל גם סעיף על אודות הכשרת פוסקות בתחומי טהרת המשפחה, כשרות, שבת, ו- "other home rituals"; עדות על הרב סטריקובסקי המלמד כעת שתי נשים, חביבה נר-דוד ודבורה שנפלד (שלושתם עולים מארה"ב), לקראת הסמכה לרבנות: Uriel Heilman, "Doing It Her Way", Jewish Sentinel, June 12-18, 1998 ; בניו יורק מונו בשנה האחרונה שתי נשים בשני בתי כנסת אורתודוקסיים למשרה חדשה בשם "congregational intern", אגב הדגשה קפדנית להפריד בינה לבין המשרה המקובלת לגברים בלבד "rabbinical intern", אך רבים רואים בכך צעד לקראת מינוי נשים לתפקיד רב בבתי כנסת אורתודוקסיים.
נראה לי כי מהלך כזה ישפיע גם על הדינמיקה של חינוך מעורב או נפרד.
כך מעידה מדריכה באולפנה הראשונה שהוקמה בכפר פינס: סיסי ורשבסקי, "דוגמא אחת לחנוך הבת הדתית", דעות י"ח, חורף תשכ"ב.
למשל, חינוך הבת (הרצאות וסיכומים בכנוס שיוחד לנושא), הוצאת מזכירות הקיבוץ הדתי, תש"ם.
Deborah Weissman, "Bais Yaakov: A Historical Model for Jewish Feminists", in: The Jewish Woman – New Perspectives, ed. Elizabeth Koltun, Schocken Books, 1976; Deborah Weissman, "Bais Yaakov as an Innovation in Jewish Women's Education: A Contribution to the Study of Education and Social Change", in: Studies in Jewish Education, vol. VII, The Melton Center for Jewish Education in the Diaspora, Hebrew University / Magness, 1995.
יוצא מכלל זה הוא מפעלה החינוכי של חנה שפיצר. ייתכן כי זו הסיבה שמפעל חשוב זה לא זכה לתשומת לב מספקת בהגות החינוכית של הציונות הדתית. ראו וייסמן, הערה 3 לעיל.
בשתי הבעיות הראשונות דנה תמר רוס (וולגלרנטר), "חינוך דתי לבנות", דעות י"ח, חורף תשכ"ב.
על הטרגדיה שבמצב זה בראשית המאה ראו, למשל, מיכאל ששר, "עקדת שרה", גיליון (ביטאון נאמני תורה ועבודה), אב תשנ"ד. וראו גם שמואל פיינר, "האשה היהודייה המודרנית: מקרה-מבחן ביחסי ההשכלה והמודרנה", ציון נ"ח/ד', תשנ"ג.
כהן, הפמיניזם ושוויון המינים בחינוך בישראל (ראו לעיל הערה 24), עמ' 109.
מתוך יוזמות וחידושים, חוברת בהוצאת מקיף דתי אמי"ת בבאר שבע, כסלו תשנ"ה.
תכנית סמינר בנושא חיי משפחה שהוכנה בעבור בנות האולפנה בבאר שבע על ידי המדרשה לחינוך לערכי הציונות הדתית, קיבוץ בית רימון; תקנון אולפנת באר שבע, עם הקדמה מאת המנהל מיכאל בנסון.
דינה ספראי, "מנהג חדש בא לקבוצה", עמודים, מרחשוון תשנ"ה; אוהד אופנהיימר, "קריאת נשים בתורה", בתוך: מֵעַלִיוֹת (ביטאון ישיבת ההסדר "ברכת משה" במעלה אדומים), סיוון ה'תשנ"ז.
ראו, למשל, מרדכי בר-לב, "יצאו לאור", מימד 3, טבת תשנ"ה (ינואר 1995).
יעל רוטנברג, "התפתחות מצבי זהות אצל נשים", ספטמבר 1995 (לא פורסם). בעבודה זו נחקרו המשתתפות בקבוצת התאטרון הדתי לנשים בשומרון "מירקם", על פי התיאוריה של Ruthellen Josselson (1987), Finding Herself – Pathways to Identity Development in Women, Jossey-Bass Publishers.
דוגמאות ליחס האמביוולנטי לנושא בציבור זה: ארי גייגר, "קשה לו, אבל הוא מוכן לזה – נשים דתיות שעושות קריירה", מקור ראשון, 7 באוגוסט 1998; המאמר משבח נשות קריירה דתיות שהן גם אימהות ובעלות בית למופת, אך עם זאת תולה בקרייריזם המסוכן הזה את הכישלונות בחינוך, את עליית גיל הנישואין ואת צמצום הילודה, ואת העלייה בשיעור הגירושין. ורד קלנר, "הבנים נשארים מאחור, הבנות נשארות לבד", כל העיר, 18 באוקטובר 1996: על הלחץ החברתי המופעל על בנות דתיות לרסן את שאיפותיהן האישיות כדי שלא להישאר רווקות. בכנס "עיון מחודש בעקרונות הציונות הדתית והאורתודוקסיה המודרנית" שהתקיים בקיבוץ לביא באוקטובר 1998 הביעו דוברים שונים דאגה נוכח חוסר הסימטריה, שנוצר עקב תחושת כישלון בחינוך הבנים בישיבות הציוניות דווקא בתקופה של פריחה מהפכנית בחינוך תורני לבנות. נעמה גרינוולד-קשאני (1994), עמדות של נשים דתיות-מודרניות בנוגע למעמד האישה בהלכה, והחיים עם פער פנימי בין נטייה לשוויוניות בתחום המקצועי לעומת נטייה לאי שוויוניות בתחום הדתי, עבודת גמר לתואר שני בפסיכולוגיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
הציונות הדתית, ספר לימוד לבחינות הבגרות, הוצאת אמי"ת (1990), עמ' 246-7, 264-5, 300-296. הספר הוא יחידת חובה במסגרת לימודי ההיסטוריה בכל מוסדות אמי"ת בארץ. לעניין התנגדות רבני המזרחי לעמדת הרב קוק בנושא זכות בחירה לנשים, ראו אריה מורגנשטרן, הרבנות הראשית לארץ ישראל, ייסודה וארגונה, הוצאת שרשים, שבט תשל"ג, עמ' 119 ואילך; יחזקאל כהן, "המחלוקת בין הרבנים קוק ועוזיאל זצ"ל על מתן זכות בחירה לנשים", הגות ה' – האשה במקורות היהדות, האגף לתרבות תורנית/ משרד החינוך והתרבות, תשמ"ג, בעיקר עמ' 87 (נדפס גם בתוך הפנינה – ספר זכרון לפנינה רפל, עורך דב רפל, הוצאת בני חמד, תשמ"ט); שולמית אליאש, "הרבנות הראשית ו'המזרחי' בתקופת המנדט", קתדרה 37, תשרי תשמ"ו.
על מושגי-העל חִברות, אקולטורציה, ואינדיווידואציה: צבי לם, "האידיאולוגיות ומחשבת החינוך", בתוך: פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, שנתון תשמ"ו, עורך: דניאל בר-טל, השירות הפסיכולוגי-ייעוצי במשרד החינוך ואוצר המורה.
עוד על כך: לאה שקדיאל (1995), "החינוך בישראל – בין אתוס פטריארכלי לאתוס של שוויון", גיליון (ביטאון נאמני תורה ועבודה), אב תשנ"ה; נתפרסם גם בתוך הציונות הדתית בראיה מחודשת, עורך מאיר רוט, נאמני תורה ועבודה, 1998.
מכתב של תלמידת מקיף אמי"ת בבאר שבע למערכת אמיתון , טבת תשנ"ה; מרגלית מולד, "פרוייקט מצוינות בבי"ס אמי"ת: תלמידים מעוטי יכולת מקבלים שיעורי העשרה לאחר הלימודים", מוסף "כל הנגב", ידיעות אחרונות, 16 בדצמבר 1994.
לדוגמה, הספר חינוך דתי ונוער דתי – דילמות ומתחים, עורך: מרדכי בר-לב, הוצאת מסדה ואוניברסיטת תל-אביב, 1992, מכיל רק מאמר אחד בסוגיה זו: דבורה וייסמן, "חינוך בנות דתיות בתקופת המנדט" (מבוסס על הדוקטורט שלה, ראו הערה 3 לעיל).
לדוגמה, הרב יובל שרלו, "ופחד ורחב לבבך", הצופה, 7 באוגוסט 1998: הקמת ישיבות הסדר לבנות מבטאת צורך אמיתי של בנות דתיות ללימוד תורה, אך יש סיבות טובות לחשוש מהן, אם "יחדדו את תחושת האדנות" במקום להכפיף עצמן להלכה. נשים נשארות אפוא גם מחוץ וגם מתחת לעיקר, שהוא ההלכה, תחומם של הרבנים הגברים.