נייר עמדה בנושא המחקרים על הפרדה מגדרית בבתי ספר – סקירה.

/ / / , /
 

 ד”ר דפנה עציון, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר אילן. 

              ד”ר שגית שילה-לוין, החוג המשולב והמחלקה לניהול, אוניברסיטת בר אילן.

 

הפולמוס סביב סוגיית החינוך הנפרד-מעורב חוצה יבשות, מגזרים, מגדרים, ומעורבים בו טיעונים פדגוגיים, פסיכולוגיים, סוציולוגיים, אך נראה כי בראש ובראשונה, שיקולים פוליטיים שמטרתם להטות את עמדתם של העוסקים בעניין, מחנכים, מנהלים, הורים ומקבלי ההחלטות, לכיוון מסויים. מטרת נייר העמדה הנוכחי היא להציג סקירה קצרה ותמציתית של ממצאים העולים  ממחקרים אקדמיים, תוך ניסיון לשפוך אור על מורכבות הבעיה.

החינוך החד מיני קיים במדינות רבות ברחבי העולם: ארה”ב, קנדה, אוסטרליה וניו זילנד, הודו, איטליה, ועוד. החינוך החד מיני היה מקובל בבתי ספר פרטיים, אשר לכתחילה פתחו את שעריהם לגברים בלבד (Salomone, 2012)  החל משנות השבעים, בעקבות ממצאים המצביעים על כך שבנים הלומדים בחינוך הציבורי נופלים בציוניהם מהבנות, בעיקר בלימודי שפה (Tyack & Hansot, 1990) מחד, ובעקבות הופעתם של טקסטים פמיניסטיים שטענו כי מערכת החינוך הציבורית פוגעת בבנות, החלו להישמע קולות שדרשו שיוון במערכת החינוך הציבורית, שמשמעותו – חינוך נפרד לבנים ולבנות.

בשנת 2006 מחלקת החינוך של ארה"ב הוציאה מסמך אשר נתן לגיטימציה להפרדה מגדרית בכיתות בחלק מהמקצועות או בכולם, במידה שההורים תומכים בכך (National Association for Single Sex Public Education, 2013), כחלק ממדיניות הNCLB (No Child Left Behind), במטרה להפחית את הפער שיש בין בנים לבנות במקצועות הטכנולוגיים (Gregory, Boden, Karpenski, & Muchowicz, 2016). מאז, חלוקים החוקרים באשר לנכונות החלטה זו, ונעשים לא מעט מחקרים אשר מטרתם לבדוק האם החלוקה המגדרית במערכת החינוך נכונה או שגויה.

שתי טענות מרכזיות מושמעות על ידי המצדדים בחינוך החד-מיני.

הטענה הראשונה מניחה כי בין בנים לבנות קיימים הבדלים נוירולוגיים והורמונאליים, ומשכך, עליהם ללמוד בשיטות לימוד שונות, פדגוגיות וחינוכיות כאחד (Sax, 2005; Gurian & Stevens, 2004) [1]. שתי ההנחות העומדות בבסיס טענה זו בעייתיות: ראשית, ההנחה לגבי קיומם של ממצאים המצביעים על הבדלים מגדריים במבנה המוח אינה מדוייקת. חוקרים אכן מצאו כמה הבדלים בין מוחם של בנים לבין מוחם של בנות, אולם אף אחד מההבדלים הללו אינו קשור ללמידה  (Lenroot et al., 2007). ההבדלים בראיה, בשמיעה ובתפקוד המערכת האוטונומית הינם מינוריים, ובכל מקרה, הם עולים ממחקרים שנערכו על מבוגרים, שמוחם שונה ממוח הילדים .(Eliot, 2013) חלק מהמחקרים שנעשו על ילדים ובחנו את הבסיס הנירולוגי לקריאה, לא מצאו הבדלים (למשל, (Wood et al., 2004), ואחרים שמצאו הבדלים, אינם מצליחים לקשר בין הפעילות המוחית לבין ההבדלים ביכולת הקריאה בין בנים לבנות (למשל, Bitan et al., 2010).   ובכלל, הממצאים מצביעים על כך שאמנם קיימים הבדלים בתחומי העניין בין בנים לבנות, אך אין הבדלים ביכולותיהם הקוגנטיביות והרגשיות, או במיומנויות הלימודיות שלהם  (Eliot, 2013; Williams, 2016). ונקודה אחרונה בעניין: חוקרי המוח מבינים כיום שקיימת אינטראקציה מתמשכת בין הגנטיקה, מבנה המוח והסביבה, כך שיתכן שהבדלים מינוריים מועצמים הודות לחיזוקים המתקבלים על ידי הסביבה (Fine, 2010). בורגס (Burgess, 1990) סקרה מחקרים לפיהם הבנות יוצאות נשכרות מחינוך נפרד בלימודי הטכנולוגיה, בשל הנטייה הסטריאוטיפית של המורים להתייחס לבנים כמבינים טוב יותר את התחום הטכנולוגי מאשר הבנות בכיתות מעורבות. אחד הממצאים המעניינים בהקשר זה מצביע על כך שבכיתות מעורבות, הפער בין ציוני הבנות לבין ציוני הבנים במתמטיקה גבוה יותר במדינות בהן מעמד האשה נמוך יחסית (דוגמת תורכיה), ברם, במדינות בהן היחס לנשים מתקדם יותר (דוגמת איסלנד, שוודיה ונורווגיה), ציוני הבנות שווים לציוני הבנים, ולעיתים אף עולים עליהם (Guiso et al., 2008) .

ההנחה השניה בטענה זו היא כי על  ההבדלים הנוירולוגיים וההורמונאליים להיות מתורגמים לשיטות ונושאי לימוד שונים. האמנם? וויליאמס (Williams, 2016) טוענת שחלוקה זו הינה גזענית לא פחות מחלוקה לפי גזע. האם מערכת החינוך אמורה להנציח את החולשות של תלמידיה, וללמד רק בשיטות שנוח ומוכר להשתמש בהן, או שמא עליה לחזק דווקא את חולשותיהם? האתגר בחינוך הוא להקנות לכל הילדים ידע על מורשת קרב, או על היסטוריה של האמנות, בין אם הם אוהבים לצייר או "ללכת מכות".

הטענה השניה המושמעת על ידי מצדדי החינוך החד מיני היא כי מחקרים מצביעים על היתרונות בחינוך זה עבור בנים ובנות כאחד.

עם זאת, בנייר עמדה שפורסם על ידי משרד החינוך האמריקאי (U.S. Department of Education, 2005), המציג סקירת ספרות ענפה נטען באופן ברור כי הממצאים בנוגע ליתרונות החינוך החד-מיני מעורפלים ולקויים. טענה זו מועלית במחקרים נוספים (למשל,  Ewing, 2006; Halpern et al., 2011; Tichenor et al., 2015), ועיקריה הם:

א. ההערה המרכזית והחשובה ביותר מתייחסת לחוסר האחידות וחוסר העקביות בממצאי המחקרים שהתקבלו לאורך השנים. מרביתם (בין 39% ל 53% מהמחקרים) מראים כי אין הבדלים בין שיטות החינוך, חלקם מצביעים על יתרון לבנים בחינוך החד-מיני, אחרים על יתרון לבנות בחינוך החד מיני, ואחרים על יתרון לחינוך המשותף  (Salomone, 2012), ברם, מחקרים ארוכי טווח (Yates, 2011) מראים כי לאורך שנים הבדלים אלו מתבטלים, כך שלא יימצאו הבדלים בהישגי הבנים והבנות בלימודיהם הגבוהים (בין מי שלמד בחינוך חד-מיני/מעורב). מחקר אורך שנעשה על-סמך נתונים רשמיים של משרד החינוך בניו זילנד עקב אחרי הישגים במגוון תחומים של בנים ובנות מ37 חטיבות ביניים שונות ברחבי ניו זילנד, הממצאים באופן חד משמעי הובילו לכך שאין הבדלים משמעותיים בהישגים בשום תחום כאשר נבדקים כל הפרטים בין בתי ספר נפרדים למעורבים (Harker,2010).

ב. המחקרים מתמקדים בהישגים הלימודיים (בעיקר לימודי מתמטיקה ומדעים), ואינם מתייחסים להשלכות החברתיות והאישיות של החלוקה המגדרית. כיצד משפיעה החלוקה על התפתחות הזהות המינית והאישית של הילדים? כיצד היא משפיעה על היכולת ליצור קשרים אינטימיים בבגרות?  לכך אין כל התייחסות  (Chandler, 2015; U.S. Department of Education, 2005).

ג. המחקרים בעייתיים מאד מבחינה מתודולוגית, היות והם אינם יכולים לנטרל השפעתם של משתנים מתערבים משמעותיים ביותר: עד שנת 2005 מרבית המחקרים התייחסו לבתי ספר נפרדים שהם פרטיים (Hubbard& Datnow, 2005)  בהם קיימת סלקציה בברירת התלמידים. מאז המדיניות החדשה של ארה"ב לגבי פתיחת כיתות נפרדות מגדרית, קיימים יותר מחקרים על הפרדה מגדרית בכיתות (ישנם פחות בתי ספר נפרדים, ולכן מדובר בכיתות), אך הם עדיין מועטים ועדיין לרוב לומדים בהם ילדים לבנים ממעמד סוציו אקונומי גבוה יחסית, המאופיינים במוטיבציה גבוהה יותר ובמעורבות הורית גבוהה יותר (Chandler, 2015; Tichenor et al., 2015; Watson-Thomas, 2018 ).

היכולת להסיק סיבתיות ממחקרים אלו (היינו, להוכיח כי ההבדלים בהישגים נגרמים בשל ההרכב המגדרי דווקא של הכתה) הנה בעייתית מאד, היות והחוקרים לא ניטרלו את השפעתם של משתנים מאד משמעותיים דוגמת גודל הכתה (מס’ הילדים הלומדים בכתה בבתי ספר פרטיים לרוב נמוך משמעותית ממס’ הילדים הלומדים בבתי ספר ציבוריים), מספר שעות הלימוד בכיתות נפרדות בכל יום, כמות המשאבים של בית הספר, איכות האינטראקציה בין המורה לתלמידיו, אחוז התלמידים בעלי הפרעות קשב וריכוז או קשיים לימודיים אחרים, אחוז המשפחות החד הוריות ועוד כהנה וכהנה. במחקרים המעטים בהם נעשה ניטרול למשתנים אלה, לא נמצאו הבדלים מובהקים בהישגים בין בתי ספר נפרדים/כיתות נפרדות לבין בתי ספר מעורבים/כיתות מעורבות (Harker, 2000).

סקירת המחקרים מראה כי המעבר לחינוך חד מיני אמנם פותר את הבעיות הרלוונטיות לחינוך המעורב, אך יוצר בעיות חדשות (Ewing, 2006; Herr& Arms, 2002) : כיתות הבנים מאופיינות בבעיות משמעת חמורות, בעוד שכיתות הבנות אמנם רגועות יותר, אך אין בהן יצירתיות וחדשנות. במחקרם של לביא ושלוסר (Lavy & Schlosser, 2011), נבדקו ההבדלים בתפיסת התלמידים את האווירה בכיתה ובהישגי התלמידים בכיתות נפרדות מגדרית לעומת כיתות מעורבות מגדרית. הם הגיעו למסקנה שעל אף היתרון הקטן אצל בנות בהישגי המתמטיקה בכיתה נפרדת, ביחס לשאר המדדים (הישגים לימודיים של בנים ובנות, אווירה בכיתה ועוד) היתרון הוא בכיתה מעורבת בה לומדים יחד בנים ובנות כאשר ישנו איזון בין מספר הבנים למספר הבנות. היתרון מודגש בעיקר אצל בנים. לביא ושלוסר מבחינים בין "התנהגות כיתתית" ל"התנהגות אישית". הם טוענים שההתנהגות הכיתתית בכיתות מעורבות היא מתונה ורגועה יותר ביחס לכיתות נפרדות, בעיקר אצל בנים. ביחס להתנהגות האישית, אין הבדלים משמעותיים בין מסגרת מעורבת לנפרדת. הבעיה בהתנהגות בכיתות נפרדות, בעיקר באלה של הבנים, מובילה לבעיה נוספת בחינוך החד מיני: מעבר של “מורים טובים וחזקים” לכיתות הבנים (רק הם יכולים “להחזיק” את הבנים).  ייטס (Yates, 2004)  מוסיפה שהחלוקה המגדרית תורמת לחיזוק הסטראוטיפים המגדריים. תלמידות בחינוך נפרד הציגו תפיסות מגדריות שמרניות, ואמונות נמוכות ביכולות של נשים להתקדם להנהיג ולהוביל. טענה זו, כי החינוך החד מיני מקדם אפליה מגדרית, מועלית גם במאמרם של הלפר ושותפיו ( Halper et al., 2011).

הערה אחרונה וחשובה לפני סיום; הרוב המוחלט של מחקרים העוסקים בהבדל בין חינוך חד מיני לבין חינוך מעורב נערכו בבתי ספר על-יסודיים, בקולג’ים ובאוניברסיטאות, כאשר רק מיעוט כמעט מבוטל של מחקרים עוסק בחינוך היסודי (Watson-Thomas, 2018).

גם במחקרים אלו העוסקים בחינוך העל-יסודי, הממצאים מעורבים (חלקם מעידים על הבדלים בין החינוך הנפרד לבין החינוך המעורב, וחלקם אינם מצביעים על הבדלים כלל.(

בין המחקרים המעטים שנערכו בבתי ספר יסודיים, נמצאת עבודת דוקטורט שנכתבה על-ידי ווטסון תומאס (Watson-Thomas, 2018) אשר בחנה את ההבדלים בין ההישגים במתמטיקה בכיתות נפרדות מגדרית לעומת הישגים אלה בכיתות מעורבות. הוא הגיע למסקנה שבכיתות הנמוכות (כיתה ג') ההפרדה המגדרית פוגעת בציוני במתמטיקה הן של הבנים והן של הבנות, ובכיתות הגבוהות יותר (כיתה ה') הבנות יוצאות נשכרות מההפרדה המגדרית בציונים במתמטיקה. יחד עם זאת ההבדלים בממוצעים בין המעורב לנפרד היו מובהקים בשל מספרם הגבוה של הנבדקים, אך קטנים. לא נבדקה ההשפעה על ההישגים בשאר המקצועות או על האקלים החברתי.

מסקירה שיטתית, קשה למצוא מחקר שנותן תשובה חד-משמעית ביחס לכדאיות ההפרדה המגדרית בכיתות בחטיבת הביניים ובתיכון, וכמובן שגם לא בבתי הספר היסודיים. המסקנה העולה מסקירה זו היא כי ממצאי המחקרים אינם אחידים בלשון המעטה, ויש להיזהר משימוש מגמתי בחלק קטן מהממצאים הקיימים מבלי להציג את התמונה בכללותה.

[1] ליאונרד סאקס, למשל, אחד הקולות המרכזיים המקדמים את החינוך החד מיני ממליץ לנקוט בנוקשות (למשל, בפנייה בקול רם) בחינוך הבנים, וברכות ובאמפטיה בחינוך הבנות, טוען שבנים פועלים טוב מבנות בתנאי לחץ ובתחרות ועוד.

ביבליוגרפיה:

  1. Bitan, T., Lifshitz, A., Breznitz, Z., & Booth, J. R. (2010). Bidirectional connectivity between hemispheres occurs at multiple levels in language processing but depends on sex. Journal of Neuroscience, 30, 11576–11585. doi:1523/JNEUROSCI.1245-10.2010.
  2. Brathwaite, D. A. (2010). A comparative analysis of single-sex schools in terms of achievement in reading and math and student attendance. (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest. (AAT3406261) California Department of Education. (2008). Standardized Testing and Reporting Results. Retrieved April 18, 2009 from http://star.cde.ca.gov/
  3. Burgess, A. (1990). Co‐education—the disadvantages for schoolgirls, Gender and Education, 2:1, 91-95, DOI: 1080/0954025900020107
  4. Chandler, J. W. (2015). Experiences of boys in a single-gender, military-style high school educational environment (Order No. 3704459). Available from ProQuest Central; ProQuest Dissertations & Theses A&I. (1690898764). Retrieved from https://search.proquest.com/docview/1690898764?accountid=14483
  5. Eliot, L. (2013). Single-sex education and the brain. Sex Roles: A Journal of Research, 69(7-8), 363–381. https://doi.org/10.1007/s11199-011-0037-y
  6. Ewing, E. T. (2006). The repudiation of single-sex education: Boys’ schools in the soviet union, 1943-1954. American Educational Research Journal, 43 (4), 621-650.
  7. Fine, C. (2010). Delusions of gender: How our minds, society, and neurosexism create difference. New York: W.W.Norton.
  8. Gregory, H. W., Boden, C., Karpenski, J., & Muchowicz, N. (2016). No Child Left Behind: A postmortem for Illinois. Education Policy Analysis Archives, 24(47/48), 1-24. doi: 10.14507/epaa.v24.2186
  9. Gurian, M., & Stevens, K. (2004). With boys and girls in mind. Educational Leadership, 62, 21–26.
  10. Harker, R, (2000). Achievement, Gender and the Single-Sex/Coed Debate, British Journal of Sociology of Education, 21:2, 203-218, DOI: 1080/713655349
  11. Herr, K. & Arms, E. (2004). Accountability and single sex classes: A collision of reform agendas. American Educational Research Journal, 41(3), 527-555.
  12. Herr, K., & Arms, E. (2002). The intersection of educational reforms: Single-gender academies in a public middle school. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 74-89). New York: Routledge.
  13. Hubbard, L., & Datnow, A., (2005). Do single-sex schools address the needs of low income and minority students? An investigation of organizational, financial and social factors. Anthropology and Education Quarterly, 38(2), 115-131.
  14. Jackson, C., & Smith, I. D. (2000). Poles apart? An exploration of single-sex and mixed-sex educational environments in Australia and England. Educational Studies, 26, 409–422.
  15. Lavy, V., & Schlosser, A. (2011). "Mechanisms and Impacts of Gender Peer Effects at School." American Economic Journal: Applied Economics, 3 (2): 1-33.DOI: 10.1257/app.3.2.1
  16. Lenroot, R. K., Gogtay, N., Greenstein, D. K, Wells, E.M. Wallace, G. L., Clasen, L. S., & Giedd, J. N. (2007) Sexual dimorphism of brain developmental trajectories during childhood and adolescence. NeuroImage, 36, 1065–1073. doi:1016/j.neuroimage.2007.03.053.
  17. National Association for Single Sex Public Education. (2013). Single-Sex Education. Retrieved from http://www.singlesexschools.org/home-introduction.htm
  18. Salomone, R. (2006). Single-sex programs: Resolving the research conundrum. Teachers College Record, 108, 778-802.
  19. Sax, L. (2005). Why gender matters: What parents and teachers need to know about the emerging science of sex differences. New York: Doubleday.
  20. Tichenor, M., Tichenor, J., Piechura, K., Heins, E., & MacIssac, D. (2015). Elementary Student Perspectives on Single-Gender Classes. Journal of Curriculum and Teaching, v4 n2 p80-85 2015
  21. Tyack, D. & Hansot, E. (1990). Learning together: A history of coeducation. New Haven, CT: Yale University Press.
  22. S. Department of Education (dir.) (2005). Single-Sex Versus Coeducation Schooling : A Systematic Review. Washington : U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service, p. 1–148.
  23. Watson-Thomas, J. (2018). Effectiveness of single-gender classrooms in terms of elementary students' academic achievement in mathematicsAvailable from ERIC. (2101884261; ED584618). Retrieved from https://search.proquest.com/docview/2101884261?accountid=14483
  24. Williams, J. A. (2016). The Separation Solution?: Single-Sex Education and the New Politics of Gender Equality. Univ of California Press
  25. Wood, A. G., Harvey, A. S., Wellard, R. M., Abbott, D. F., Anderson, V., Kean, M., & Jackson, G. D. (2004). Language cortex activation in normal children. Neurology, 63, 1035–1044. doi:1212/01.WNL.0000140707.61952.CA.
  26. Yates, S. M. (2011). Single-sex boys’ perceptions of coeducational classroom learning environment. Learning Environments Research, 14(1), 1-10.
  27. Yates, S. M. (2004). Grade and cohort effects on boys’ self-concept and achievement during the transition from single sex to coeducation. Refereed proceedings of the 3rd International Biennial SELF Conference, Berlin, Germany