אחרי קריסת החממות-חינוך דתי בעולם הפוסט מודרני
דומה שצרוף המילים המאיים 'משבר החינוך הדתי' כבר התאזרח היטב בלשוננו. מחקרים הידועים של פרופ' בר-לב בשנות ה90- העלו לתודעתנו את אחוזי החילון ההולכים וגואים. בזמן שחלף מאז נראה כי המשבר רק העמיק. נתונים ראשונים של מחקר עדכני פורסמו ב'ארץ' (4/5/01) ומגלים כי רק 52% מתלמידי יב בחינוך הדתי מגדירים את עצמם כ'דתיים' או 'דתיים מאד'.
נתונים כאלו מעוררים תחושה קשה. כל תרבות שואפת לשמר את עצמה, ועלולה להיות מאויימת על ידי 'עריקה' מסיבית מצד הדור הצעיר שלה, שהוא עתידה. כל תרבות מכילה בתוכה אוצרות יחודיים של חכמה והגות, יצירה וחיים, ומיחסת ערך רב לשימורם. אולי קל וחומר לגבי העולם היהודי – התורני, הרואה את עצמו כנושא בכליו חזון דתי, לאומי ואוניברסלי רב ערך. התרבות היהודית הצליחה לשרוד דורות על גבי דורות, בתנאים הבלתי אפשריים ביותר, הודות למסירות נפשם של בניה שהעדיפו חיי דלות ומצוקה על כל אפשרות של ויתור על חזונם היחודי. רק טבעי הוא כי החרדה שאנו חשים להשתמרותו של עולם הרוח היהודי חזקה במיוחד.
ואסור לשכוח: החינוך היהודי הדתי נמצא ממילא במצב פוסט טראומטי. במהלך מאתיים השנים האחרונות 'הצליחה' הדת היהודית להתדרדר ממצב של שליטה פחות או יותר מלאה בעם ובתרבותו, למצב הנוכחי שבו פחות משליש מאיתנו חשים את עצמנו כמחוייבים לה עד כדי זיהוי עצמנו כ'דתיים'. עדיין זכורות השנים הראשונות להקמת המדינה, שבהן עלה אחוז החילון על מחצית התלמידים. במצב כזה הופכת הדאגה למצבו של הדור הצעיר למשהו עמוק בהרבה: התרבות עצמה חרדה מפני כיליון אפשרי.
מדוע זה קורה? במפגשים עם מחנכים נחשפת מבוכה גדולה. נחשוב למשל על מחנך בשנות הארבעים או החמישים לחייו. התבגרותו שלו חלה בשנות השישים או השבעים, שנות הפריחה הגדולה של 'נוער הכיפות הסרוגות'. עדיין הוא זוכר את ההתפעמות שאחזה בו כאשר העבירו לו מחנכיו את אותם דברים עצמם שהוא מעביר עכשיו לתלמידיו. אז חש כי אלו הם הדברים וזוהי השפה שבה יש לדבר אל צעירים כמוהו. בדמיונו ראה את עצמו כמחנך לעתיד, מלהיב את תלמידיו כשם שהלהיבו אותו מוריו שלו, קורא להם לשאת את אבוקת האמת הגדולה שנגלתה לו זה עתה… והנה עברו השנים והוא עומד היום מול כיתה ונוכח, למבוכתו, כי הדברים אינם 'תופסים' כפי שתפסו אז. "טוב, זו דעתך" אומרים התלמידים. "אולי זה נכון" אומרים אחרים "אבל אני לא מתחבר". פה ושם הוא פוגש בתלמידים המזכירים לו את עצמו, כפי שהיה פעם. כאלו החשים את גודל החזון שהוא מתאמץ כל כך להנחיל. אולם לעיתים נדירות בלבד מדובר בעדה שלמה, כפי שזכורים לו בני המחזור שלו. ברוב המקרים אין הם אלא גוון נוסף בפאזל הסבוך לאין קץ.
הרבגוניות היא אולי המאפיין העיקרי של הדור. לצד אחוזי חילון גואים אנו מוצאים פריחה דתית מרתקת, המתבטאת למשל בפריחתם של 'מנייני קרליבך' או בהתענינות הגוברת בהגות החסידית. פריחה של יצירה הדתית בתחומי השירה, התאטרון, הקולנוע וכו' גורמת לא פעם להתנגשות עם הממסד הרבני. ברובד יותר חיצוני, מספיק להסתכל על שפע הווריאציות שצמחו ממה שנקרא פעם בפשטות 'כיפה סרוגה'… כאוס.
הכאוס הזה נובע, לדעתי, מן המצב ההסטורי המיוחד בו אנו נמצאים. ליתר דיוק: מן החיים בעולם הפוסט מודרני. לשם דיון מפורט בנושא זה, אנסה להרחיב עתה את היריעה ולעסוק בהשפעת העידן הפוסט מודרני על החינוך בכלל, שכן עיקר טענתי היא כי משבר החינוך של היום הינו משבר כללי, ו'משבר החינוך הדתי' אינו אלא הופעתו המיוחדת במגזר אחד, הקרוב לליבנו.
כפי שכותב רוני אבירם: "מערכת החינוך בעולם של ימינו היא ארגון אנומלי, שבינו לבין המציאות בה הוא פועל מתפתח במהירות דיסוננס חריף" (1,עמ' 60). לדעתו ולדעת רבים אחרים שורש הבעיה הוא בפער המתרחב שבין מערכת חינוכית 'מודרנית' במהותה, לבין עולם הנמצא כבר בשלב הסטורי אחר לגמרי.
אך בטרם אכנס לתאורו של אותו פער ואנסה להסביר את נגיעתו לענייננו, אשתדל להמשיג את הקשר הכללי שבין תהליכים תרבותיים לבין אפשרות החינוך.
כלומר: לפי הטיעון המוצב פה נובע 'משבר החינוך', הן במובן הכללי והרחב והן במובן בספציפי של 'משבר החינוך הדתי', מתהליכים תרבותיים מקיפים: המעבר מ'מודרניזם' ל'פוסט מודרניזם'. אולם כיצד מתחברים התהליכים ברמות כל כך שונות? כיצד משפיעה התפתחות הגותית-אינטלקטואלית על יכלתו של מורה להעביר לתלמידיו מסר פשוט?
כדי להסביר זאת ברצוני להקדים כמה דברים על היחס הכללי שבין חינוך לבין תהליכים תרבותיים רחבים.
תרבות חינוך והתבגרות
כותב קליפורד גירץ – דמות דומיננטית באנתרופולוגיה של זמננו: "בני אדם הם בעלי חיים בלתי שלמים או בלתי גמורים, המביאים את עצמם לכלל השלמה או גימור באמצעות התרבות. ולא באמצעות התרבות באופן כללי, אלא באמצעות תרבות פרטית ומיוחדת ביותר: תרבות דובאי או תרבות יאווה, תרבות היפית או תרבות איטלקית…" (2, עמ' 58). לפי ניסוח זה אין כל משמעות למושג של 'אדם' כללי, שאינו שייך לתרבות כלשהי: "בלי ההכוונה של דפוסי התרבות, היינו מערכות הסמלים המשמעותיים, לא היתה ההתנהגות האנושית ניתנת לשליטה כלל ועיקר. היא היתה הופכת לאנדרלמוסיה של פעולות חסרות טעם והתפוצצויות אמוציונאליות" (שם, עמ' 54).
מכאן נגזרת החשיבות העצומה של תהליך הפיכתנו לבני תרבות, התהליך שאנו מכנים חינוך: "הרעיונות שלנו, הערכים שלנו, הפעולות שלנו, אפילו הרגשות שלנו. כל אלה כמו מערכת העצבים שלנו עצמה, הם מוצרי תרבות. המיוצרים אמנם מיסודות הגלם של נטיות, כשרים ודחפים שאנו נולדים עמם, אבל בכל זאת מיוצרים" (שם, עמ' 59).
העולה מדברי גירץ הוא שהחינוך הוא תמיד דו רבדי: אנו מכשירים את הילד כבן לתרבות מסוימת, ועל ידי כך הוא הופך לבן אדם בכלל. אנו מציעים לפני הילד את אותה 'מערכת סמלים משמעותיים' שהיא תרבותו, ועל ידי כך מעניקים לו 'מפה קוגניטיבית' של המציאות שבה יוכל למצא את משמעות חייו.
מכאן גם תפקידם של האתוס והשקפת העולם המוצגים על ידי כל תרבות ותרבות. כותב גירץ: "באמרנו אתוס של עם כוונתנו לאורח חייו של אותו עם, על סגולתו וצביונו המיוחדים, ולסגנון והלוך הרוח המוסריים והאסתטיים המאפיינים אותו. באמרנו השקפת עולם של עם כוונתנו לתמונה שיש לו על אופן הוויתם של הדברים בעולם, לרעיונות הסבר המקיפים ביותר שיש לו" (שם, עמ' 91). בעצם, מדובר במיתוס דתי: "דת היא: מערכת סמלים שפעולתה טובעת בבני אדם הלכי רוח ומוטיבציות עזים, מעמיקי חדור ומאריכי ימים באמצעות ניסוח השקפות בדבר סדר עולם כללי והלבשתן על השקפות אלו בלבוש עובדתי כל כך עד כי הלכי הרוח והמוטיבציות נראים תואמים את הממשות במיוחד" (שם, (עמ 92).
יופיה של ההגדרה בכלליותה. לא מוזכרת בה עבודת הא-ל או התיחסות אליו, ולא שום 'טרנסצנדנטיות' משום סוג. מתוארת הבניה של תמונה המצטיירת 'כסדר עולם כללי', שבתוכה אין זה אלא טבעי לנהוג ולהרגיש כשם שמרגישים בני אותה תרבות.
לאדם שעולמו בנוי על האמונה בבריאת העולם, במתן תורה, בבחירת ישראל והשגחתו הצודקת של הא-ל, אין זה אלא טבעי לנהוג כיהודי ולשמור מצוות. ממש כך אין זה אלא טבעי לאדם שתמונת עולמו בנויה על קידמה, חרות וזכויות הפרט לנהוג כאדם מערבי: פעיל, אסרטיבי, עצמאי ובעל יוזמה. לצורך העניין אין צורך לדון בביסוסו האמפירי של המיתוס, אלא באופן שבו הוא מתפקד בתרבות מסויימת.
במילה 'מיתוס', בה אשתמש בהמשך המאמר, כוונתי לאותן "השקפות בדבר סדר עולם כללי" עליהן מדבר גירץ. כפי שהבחינו יונג (3) ואחרים, נוטות התרבויות להציג את השקפותיהן על המציאות בלבוש סיפורי (מיתוס פרושו סיפור). בתרבות היהודית משמשת התורה כמיתוס מכונן, ובתרבות המערב משמש לכך הספור המדעי בדבר האדם המעפיל אט אט מן החייתי אל האנושי, כשהוא משתמש לשם כך בכל כוחותיו הטבעיים.
הגבורים אותם מציב המיתוס הם דמויות מופת שסיפוריהן משתלבים בסיפור הכללי על המציאות, כפי שהמיתוס מציג לפנינו. דמויות אותן ניתן להפנים בדרך של הזדהות. וכפי שכותבת על כך קנטראלה: "הם (מספרי המיתוסים) לימדו את היוונים מה להרגיש ומה לחשוב, מה עליהם להיות וכיצד עליהם להתנהג. כפי שבני אדם למדו מן האפוס לסגל לעצמם את המופת של הגיבור, כך למדו נשים שהאזינו למשוררים איזו התנהגות עליהן לאמץ ומאיזו התנהגות עליהן להימנע…" (4 עמ' 25). הדבר נכון לגבי כל מיתוס באשר הוא. לכן יש חשיבות של ממש למגוון הרחב של גיבורים המיצגים אופני הוייה שונים, האפשריים במסגרת אותה תרבות. כך יכול היה כל יווני להזדהות עם אכילס העז, עם אודיסאוס הערמומי, תזאוס שואף הצדק או אורפיאוס הפייטן.
התרבות היהודית יכלה להציע מגוון דמויות, מ'שמשון הגבור' ועד רבי עקיבא. המודרניזם המערבי היציע את דמויותיהם של חוקרי טבע הנאבקים על חיפוש האמת (גליליאו) או מגלי ארצות נועזים… בעצם הצגתו של גיבור בתוך מיתוס יש הצעת אפשרות לפני הנער המתחנך: כך ניתן להיות, לכך ניתן לשאוף.
בנקודה זו נפגשים העיון האנתרופולוגי והפסיכולוגי.
הפסיכולוגיה בת ימינו מדגישה את מושג ה'נרטיב' שפרושו – ממש כמו המיתוס – סיפור (אלא שמקור המילה 'מיתוס' ביוונית ו'נרטיב' בלטינית). פסיכולוגיה נרטיבית היא פסיכולוגיה העוקבת אחרי סיפורו היחודי של כל אדם. כידוע, כתאוריות -ה'גדולות' של ראשית המאה (כמו פרויד או אדלר ותלמידיהם) טענו ל'ידיעת' הסיפור ה'אמיתי' של כל אדם, סיפור שכל הסיפורים הפרטיים הם וריאציות שונות על המוטיב הבסיסי שלו. להבדיל מהן, הפסיכולוגיה הנרטיבית מנסה לעקוב אחר סיפורו היחודי של כל פרט, להבין אותו מתוך עצמו. היא משתדלת לכבד את שאיפתו של כל אחד להיות הגיבור המרכזי בסיפור חייו, סיפור שהוא עצמו מחבר תוך כדי מאבקיו השונים… כל אחד בונה את הנרטיב העצמי שלו.
כותבים חיים עומר ונחי אלון (5, עמ' 133): "סיפור טיפולי בעל משמעות מאפשר למטופל לומר: 1) זהו הסיפור שלי 2) אני הוא גיבור הסיפור 3) בספור זה יש עתיד. על הסיפור לעמוד איפה בשלש דרישות: צריך שהמטופל יזהה בו את עצמו כשלמות, שאם לא כן יחווה ניכור וניתוק. צריך שירגיש שהוא הוא הגיבור או הדמות המרכזית, שאם לא כן יסבול מתחושת שוליות ופסיביות, וצריך שירגיש שהסיפור פותח בפניו אפשרויות, שאם לא כן יהיה נידון ליאוש. לעיתים קרובות מגיעים אנשים לטיפול עם סיפור חיים שהכזיב בכל שלשת המובנים הללו גם יחד. הם יכולים למשל להרגיש כי סיפור החיים שלהם הוכתב על ידי טובים מהם או על ידי גזירת הגורל, שחייהם אינם יותר מאשר סרח עודף בחייהם של אחרים או מאשר ערמת רמץ ששרדה מאש שלא הם הדליקו ושהוא מותיר אותם בלא מטרה ובלא אפשרויות. אנשים כאלו ירגישו שסיפורם הוא נטול משמעות". מנימת הדברים נראה כי, אכן, תנאים אלו אמורים לאפיין נרטיב תקין באופן כללי, ולא רק לגבי 'מטופלים', שכן לטענת המחברים אנשים מגיעים לטיפול מלכתחילה כאשר סיפור חייהם אינו עומד בקריטריונים אותם גילו… מטרתו של האדם היא, לפי דבריהם, סיפור חיים 'טוב'.
אולם אותו סיפור חיים מתרחש תמיד בתוך מציאות מסוימת. מהי אותה מציאות? ראינו כי מושגי היסוד בעזרתם מפרש האדם את המציאות ניתנים לו על ידי תרבותו. האדם החי בתרבות מסויימת נוטה למצוא במציאות את המיתוס השולט בתרבותו, ולבנות את חייו בתוך אותו מיתוס. יש כאן מפגש מרתק בין מושגי המיתוס והנרטיב: הפרט המתבקש לספר את סיפור חייו, סיפור שבו יהיה הוא עצמו הגיבור המרכזי, בונה אותו כמעט בהכרח בתוך סיפור כולל כלשהו, כאשר הסיפור 'שלי' הינו חלק מן הסיפור הרחב של המציאות. לשם כך אני משתמש בדמויות הגיבורים כפי שתארתי קודם: אותן דמויות מופת מן המיתוס שסופר לי הינן הראיות לכך שאכן ניתן לאדם להיות גיבור במציאות זו, ויום יבוא וגם הסיפור שלי יהיה סיפור…
ניתן להמשיג במונחים אלו גם את משמעותו של גיל ההתבגרות: שנות התבגרותנו הן השנים בהן אנו הופכים להיות גיבורי הסיפור האישי שלנו, יוצרי הנרטיב היחודי של חיינו. עד אז אנו חיים בתוך מיתוס, אותו אנו מקבלים ללא ביקורת (שכן החשיבה הביקורתית היא ממאפיניו המובהקים של גיל ההתבגרות, עם התפתחות של 'החשיבה המופשטת' (6, עמ' 87). את המיתוס אנו מקבלים דרך 'סוכני החיברות' השונים, כמו ההורים ובית הספר. דרכו אנו 'יודעים' את סיפורו של העולם, של האדם, את האפשרויות השונות שהחיים עשויים להכיל. בגיל ההתבגרות אנו כבר שואפים בגלוי להיות יוצרי הסיפור, ואנחנו מחפשים את אותן אפשרויות הכלולות במיתוס התרבותי, אשר עשויות להתאים לנו באופן אישי.
מכאן מתחיל דיאלוג מורכב מאד בין המיתוס (הכללי) לבין הנרטיב (האישי). ראשית, המיתוס יכול להתגלות לעיניו הביקורתיות של המתבגר כמשהו שאיננו מתיחס למציאות הממשית, שהרי כפי שראינו מנסה המיתוס לתת פשר למציאות שבתוכה אנו אמורים לנווט את דרכנו. המיתוס אמור, אם כן, להיות רלוונטי לאותה מציאות. מיתוס שביכולתו להעניק פשר ומשמעות לעולם חקלאי אינו מסוגל להיות רלוונטי לעולם תעשיתי, אלא אם כן יעבור תהליכי עיבוד מסוימים, כמו מטאפוריזציה, שינויי דגש וכדומה. ברוח זו ניתן אולי להבין, בין היתר, את מפעלם הדרשני של חז"ל. כאשר מצא עם ישראל את עצמו בגלות הפכו רבים מגיבורי המקרא לדמויות שאין בהן מודל אפשרי לחיקוי עבור נער יהודי בגולה. חז"ל 'חשפו' בדרשותיהם פנים חדשות ובלתי מוכרות באותן דמויות. כך למשל הפך דוד לתלמיד חכם.
מתבגר המנסה לבנות את חייו על פי המושגים התרבותיים שהוקנו לו כילד, יכול להיווכח שהם פשוט אינם רלוונטיים למציאות עימה עליו להתמודד בפועל. התוצאה עלולה להיות נטישת הסיפור התרבותי כולו, או פיתוח יחס ציני להפליא לכל נושא השקפת העולם.
סכנה אחרת היא שהמתבגר לא ימצא את עצמו בתחומי המיתוס השליט בתרבותו. סכנה כזו נשקפת כאשר, למשל, המיתוס צר מדי ואינו מציע די אפשרויות של בנית נרטיב בעל משמעות. יתכן שהחברה החרדית של היום מצויה במשבר כזה, לאחר שהגדירה מסלול הגשמה ערכי יחידי למעשה – דמות התלמיד החכם, שתורתו אומנותו. צעירים חרדים רבים שליבם אינו נוטה לכיוון למדני מוצאים את עצמם "סוג ב'". לעיתים מתחולל משבר כזה כאשר מסיבות כלכליות או אחרות נמנע מחלק ניכר מהצעירים להגיע להזדהות עם מה שיוגדר בחברתם כנרטיב בעל משמעות. לדעת מרדכי רוטנברג, (7) למשל, מצב כזה היה בין הגורמים למשבר שהוליד את החסידות. היהדות של אז היציגה, לדעתו, שני תיוגים אידיאלים: 'תלמיד חכם' ו'בעל בית' התומך בקהילה. מכיוון שרב היהודים לא יכלו לשאוף ברצינות לא לזה ולא לזה, באה החסידות והיציגה תיוג אידיאלי נוסף: היהודי הפשוט, ירא השמיים, עובד ה' בתמימות.
אולי ניתן להציע קריטריון נוסף לכך שמיתוס יוכל למשוך את לב ה'נוער': יכולתו לאפשר לנער לבנות לעצמו משהו חדש, שיספק את הצורך שלו להיות אכן 'גיבור' ספורו, להיות במובן מסויים התחלה חדשה לגמרי של מציאות חדשה (כפי שהוא מרגיש את עצמו). מיתוס 'סגור' יתר על המידה עלול להיתפס כמחניק וכובל (למשל- מיתוס שיכפה על הנער להיות 'דור המשך' למה שעשו כבר הוריו, בלי מקום לחידושים משל עצמו לכאורה זהו אותו מיתוס שהלהיב את הוריו, אלא שלגבי הדור שאחריהם אין הוא מאפשר למתבגר לומר: זהו הסיפור שלי, ואני הוא גיבור הסיפור).
העולה מכל העיון הזה הוא כי יכולתנו לחנך את הנער למערכת הערכים של תרבותו תלויה, מעל לכל, באיכות המיתוס שמציעים לו. איכותו של המיתוס היא יכולתו למצע באופן מוצלח בין המציאות הנתונה לבין שאיפותיו ונטיות ליבו של הנער עצמו. מיצוע מוצלח פרושו שהנער יוכל לסלול לעצמו, בתוך אותה מציאות נתונה, נרטיב אישי שיהיה בעל משמעות עבורו ועבור חברתו ויוכל להשתלב במיתוס המוצע כקטע בעל ערך בספור הכללי.
בעזרת המשגה זו רצוני לחזור לדילמה בה פתחתי: המשבר שעובר החינוך הדתי עם הכניסה לעידן הפוסט מודרני. כאן, אם כן, ראוי לומר מספר מילים על העידן הפוסט מודרני עצמו.
חבלי העידן הפוסט מודרני – השלכות דתיות
דומני שרוב הספרות שקראתי על הפוסט מודרניזם פתחה בקושי להגדירו. לקושי זה מספר מקורות. האחד הוא אולי עצם העובדה שמדובר במציאות הנמצאת עדיין בתהליך התהוות. האחר הוא שמדובר בלא מעט נושאים שאינם זהים, אם כי נראה שכולם מצביעים לכיוון אחד (וקשה להגדרה). לא הרי 'הגל החדש' של אלוין טופלר(8), העוסק בהתפתחויות כלכליות – ניהוליות – פוליטיות (וגם תרבותיות, אם כי אין זה עיקר ענינו), כהרי 'המצב הפוסט מודרני' של ליוטאר(9), העוסק במנגנונים השונים המקנים לגיטימציה חברתית לידע כזה או אחר. בחרתי להתיחס לנושא דרך מושג האמת, לא משום שזוהי האפשרות היחידה אלא משום שמזוית זו קל יחסית להגיע לעיקר הדיון.
עלינו לזכור כי בעצם הניסיון לכנות תקופות היסטוריות בכינויים יש פישוט סכמטי של מורכבות עצומה. כשאנו מדברים על ימי הביניים, למשל, כעל 'תקופת האמונה', אנו חוטאים לשפע תופעות רוחניות וחברתיות שפרחו באותה תקופה ממש, למן הרציונאליזם הדתי הנוקשה ועד למיסטיקה חופשית, ועוד שפע כיתות 'מינות' ומסדרים חשאיים. ובכל זאת ניתן לדבר על ה'אמונה' כעל קוד רחב שאפיין את רוב רובה של תרבות ימי הביניים. מדובר בשליטתה של אותה תחושה כי ה'אמת' התגלתה כבר והיא נמצאת בידיהם של חכמי הדת שאליה יש לי הכבוד להשתייך. תפיסת האמת עצמה היתה היררכית: גדולי החכמים מעבירם אותה לנחותים מהם, ואלו מורידים אותה הלאה עד שהיא נמסרת ל'צאן מרעיתם'. גם האמת המדעית נתפסה כמה שנתגלה כבר על ידי חכמי יון הקדומים. אותה תפיסה של היררכיה וציות עמדה ביסוד שיטת הממשל (הפאודלי) מבנה המשפחה (הפטריארכלי) ועוד.
העת החדשה מצוינת על ידי קוד אחר לגמרי. האמת אינה נתונה, והאדם יכול (בעצם חייב) לברר אותה בעצמו. זהו האתוס המונח בבסיסן של השיטות הפילוסופיות הגדולות, מדקרט עד מרכס. כל הוגה פותח בהנחות יסוד הנראות לו ודאיות לגמרי, מפתח אותן בדרכו ופותר על ידן את כל בעיות המחשבה בזו אחר זו. באופן אחר עומד האתוס הזה ביסוד תפיסת המדע המודרני, שיטת הממשל הדמוקרטי וכדו'. כל אלו מניחים את קיומה של אמת 'אוביקטיבית' אשר במאמץ אנושי ניתן לגלותה ולהשתמש בה לצרכנו. זהו ה'קוד' המודרני. (כמובן אין מדובר בהגות בלבד. כשם שהקוד המודרני יצר שיטות פילוסופיות כך יצר אידאולוגיות חברתיות, מיתוסים לאומיים, גישות מוסריות וכדו' שכולן טוענות להחזיק במפתח ל'אבן החכמים'.)
ההגות הפוסט מודרנית טוענת כי כיום אנו חיים כבר בקוד אחר.
אותות המצוקה הראשונים באו מכיוון הפילוסופיה. השיטות הכבירות של העת החדשה לא קרסו – עדיין כולן עומדות על תילן. אולם בעצם העובדה הזו טמון גם כשלונן, שכן אף אחת מהן לא הצליחה להתקבל כתאור מוסמך ובלעדי של 'האמת'. ממילא מתעוררת השאלה: האם קיים בכלל תאור כזה? זרם עיקש בהגות המערבית טוען (לכל המאוחר מאז ניטשה) כי התשובה שלילית. אין כלל 'עובדות', אלא רק פירושים אנושיים. ומי יבטיח לנו כי אחד מאותם פירושים עולה באופן מובהק על האחרים? ואם כן – לפי איזה קריטריון? ומי מוסמך להחליט בדבר?
גם אם יש תשובות לשאלות אלו, אין הן תשובות מכריעות. ניתן להתווכח עליהן בלי קץ, וממילא חלפה לה הודאות הראשונה של חיינו האינטלקטואלים: הודאות בקיומה של ודאות. מה שחשבנו בימי הביניים כי אנו מחזיקים בו, מה שחשבנו בעת החדשה כי בידנו למצוא, הולך היום ונמוג מול עיננו .
מה כל זה אומר מבחינה דתית? הדת שגשגה בעידן האמונה וספגה מכה אנושה בעת החדשה. סוף סוף, מה תפקידה של ההתגלות בחייו של אדם החש כי ביכלתו לברר לעצמו את 'האמת'? מה תפקידן של 'המידות הטובות' הישנות, כמו ענווה או קבלת הדין, בעולמם של שואפי חירות המבקשים לעצב את חייבם לעצמם? מה משמעותה של הערצת הדורות הקודמים בעולם הבנוי כולו על מיתוס ה'קידמה'? לסתירה המהותית הזו מצא העם היהודי שלשה פתרונות. הפתרון החילוני היה עזיבת העולם הישן והצטרפות לגל הקידמה ההולך וכובש עולם ומלואו. הפתרון החרדי היה דחית החדש מכל וכל, והפיכת העולם הישן למיתוס מכונן, שכל מה שמחוץ לו נתפס כאופנה חולפת (במקרה הטוב) או כתעתועי שטן (במקרה הרע). הפתרון השלישי הוא הנסיון לסינתזה, והוא שורש התפיסה הדתית לאומית. הסינתזה בה מדובר כרוכה במאמץ כפול: יצירת גירסא חדשה של המיתוס המודרני, שבתוכה יקבלו ההלכה והאמונה היהודית משמעות חדשה, ובמקביל יצירת גירסא חדשה של ההגות היהודית, שתכיל מושגי יסוד מן המיתוס המודרני (קידמה, יוזמה, ביקורתיות, עצמאות ועוד).
המשימה ההרואית הזו אכן בוצעה על ידי שורה של הוגי דעות, מהרש"ר הירש ועד לרב קוק. כך נולדה אידיאולוגיה שלמה, מקיפה ומרתקת. הקידמה עצמה הפכה לצו דתי, ושמירת הדת (על חזון הגאולה שבה) הפכה ללוז הפנימי של הקדמה. וכפי שכותב דב שורץ (10, עמ' 268): "הוגי הציונות הדתית שאפו לבנות מודל חדש מחודש של היהדות ברוח לאומית מודרנית שבמסגרתו המונחים היסודיים של מחשבת ישראל ילבשו מובן שיהלום את המאורעות האקטואליים… בכך השתיתו את האידאולוגיה המעשית במלואה על יסודות אמונתיים…" כך נולדה 'דמות אידיאלית' חדשה שנתפסה כממזגת בתוכה את האידיאלים הישנים. החלוץ ירא השמיים. המדען שהוא גם תלמיד חכם. גדול התורה המעורה בעולמה של ההשכלה הכללית. דמות זו הוצגה כמי שכבר היגיעה לאותה סינתזה בלתי נמנעת, שסוף הכל להגיע אליה.
יוצא שהאידיאולוגיה הדתית-לאומית היתה ביסודה כלי מושגי שיצרו אנשים מאמינים להתמודדות בעולם של אידיאולוגיות. בעולם שכולו 'תנועות' 'זרמים' ו'שיטות' לקרוב הגאולה. לא היה זה טבעי ליצור 'תנועה' או 'זרם' ו'שיטה' שתכיל את עקרונות הגאולה התורניים ותמזג אותם עם תפיסות ה'קדמה' המודרניות של מנת שתוכל להתחרות בהן. אולם עם הכניסה לעידן הפוסט מודרני מצאה עצמה אותה אידיאולוגיה בעולם שונה לחלוטין, עולם שבו אין היא מתחרה עוד באידיאולוגיות חובקות עולם אלא בליגלוג הסקפטי המכוון כלפי כל אידיאולוגיה באשר היא. יותר מזה. פתאום מסתבר כי האידיאולוגיות המודרניות הקלאסיות – כמו הסוציאליזם או הלאומיות – גילו נכונות רבה בהרבה לפנות את זירת המאבק האידיאולוגי, לקבל על עצמן את מצוות הספקנות והאירוניה העצמית. רק האידיאולוגיה הדתית לאומית – אולי האחרונה שנכנסה לזירה הזו – עומדת בה תוהה ומבולבלת. היא נושאת על גופה כלי זין אדירים שנועדו להילחם ביריבי העבר הגדולים, אולם היריבים אינם שם, והקרב היחידי מתנהל כנגד קהל צופים לעגני, שבקורתו המגחכת לא תחוס על שום אידיאולוגיה באשר היא…
כותב עדי אופיר, מנציגי הפוסט מודרניזם בישראל: "או שלכל אופנה אוטופיה משלה, או שהאוטופיה איננה בשום מקום, גם לא בסוגים השונים של שיח משחרר שהציעה המודרניות: מרכסיזם, פסיכואנליזה, לאומיות" (11, עמ' 139). הוא מוסיף ומסביר כי "אין בסיס לחיפוש אחר מבנה – על של נרטיב חובק כל ("משא נרטיב") שמכנס לתוכו הסטוריה שלמה של האנושות, של התרבות המערבית, של האומה או של היחוד" (שם, עמ' 150). "לכן השיח הפוסטמודרניסטי מרבה להג על נשא נרטיבים שמתפרקים מיומרותיהם לארגן את ההסטוריה ולהעניק לה משמעות" (שם). "אין מסגרת נורמטיבית אחת, אחדותית, של התכונות אל העבר שראוי לשמר ולזכור אותה או להשתחרר ממנה…(שם, עמ' 151). בקצרה: אין כל מקום לאידיאולוגיה, לפחות לא לכזו הטוענת לומר דברי אמת.
האם במציאות כזו יש מקום לדת? ודאי. "א-להים שמת בשיא המודרניזם יכול לחזור להיסטוריה רק כסוג של היסטריה. סוג של אופנה, אופנה של חזרה בתשובה… הדת לא מתה, כמובן. היא מתחפשת בלי הרף, והאופנתיות היא אחת מצורות הקיום שלה היום…" (שם, עמ' 149). כלומר: הדת מוסיפה להמכר היטב, כעוד אריזה נוצצת על מדף עמוס בתורות חיים שונות ומגוונות. היא תוסיף להמכר היטב כל עוד לא תנסה להיות משהו מעבר לכך, משהו כמו 'האמת'. אז יופעלו כנגדה החוקים הנוקשים האוסרים על כל מונופול.
אבל האם דת כזו היא עדיין בגדר דת? האין הדת מאבדת את נשמתה כשהיא מעורטלת מכל טענה ל'אמת' או ל'גאולה'? דת ללא מיתוס, ללא סיפור משלה על העולם, על מקורו ועל תכליתו- האם יש לה מה להציע לבני נוער? האם ניתן לחנך אליה?
לאיזה סוג של דת, בעצם אמור המחנך לחנך במציאות רוחנית-נפשית כזו? לאיזו גירסא 'זו שלנו' ל'ניו אייג'? לאמונה מן הנוסח הישן? לודאות הנרכשת כראיות הגיוניות? לדבקות בפולקלור הלאומי? האם על המחנך לדבוק בגירסא זו או אחרת? האם החברה מסוגלת להנחות אותו בלבטיו? גם אם למחנך עצמו יש תשובה משלו לשאלות אלו, אין הוא יכול לעמוד מול תלמידיו כנציג חברתם ותרבותם ולהזמינם – בשם אותה חברה – לבנות את חייהם בתוך עולמה של תרבות זו. פשוט משום שהחברה עדיין לא החליטה מהו באמת המיתוס בו היא חיה.
אולם כיצד מתחבר העולם ההגותי המורכב הזה והמושגים ה'כבדים' הללו לבני הנוער? התשובה פשוטה: הם חיים בו. בכלל כדאי להתנער מן האשליה כי מושגים מופשטים הינם ענין לאינטלקטואלים בלבד. רוב המושגים הנראים לנו 'אינטואיטיבים' ומובנים מאליהם עלו בזמן מן הזמנים כמושגים הגותיים מופשטים. דיינו אם נחשוב על מושג כמו 'זכויות הפרט'. בימי הביניים מושג כזה פשוט לא היה קיים. מקורו של המושג בתורות 'האמנה החברתית' שהיו נפוצות במאה ה17- (הובס, לוק, רוסו). אינני משוכנע כי כל האנשים המגיעים כיום למשרדי הממשלה השונים ודורשים במפגיע את 'זכויותיהם' מודעים באופן כלשהו למקור המושג. הם פשוט חיים בעידן המודרני, שהוא רווי מושגים מן הסוג הזה, מושגים שהגיעו לרוב האנשים דרך צינורות שניים ושלישיים: שבר אמירה של מורה בתיכון, משפט ממאמר עיתונאי, פרק מרומן. נראה שלמושגים יש נטיה לרחף באוויר, לעבור מפה לאוזן, ליצור אוירה רוחנית שאי אפשר להתעלם ממנה.
לכן 'תלמידים' או 'בני נוער' אינם מושג מופשט השומר על אחידותו לאורך תקופות החסטוריות שונות ותרבויות מגוונות. תמיד הם בני דורם ותרבותם, והאסטרטגיה החינוכית חייבת להתיחס למציאות בה גדלו ועוצבו, ממש כשם שחקלאות חייבת להתיחס לאקלים ולקרקע.
האסטרטגיה החינוכית גם היא, תמיד, בת זמנה. אם בעידן האמונה ניתן היה לסמוך על הקהילה עצמה שתחנך את מתבגריה, בעת החדשה נראה הדבר כמסוכן. העולם החדש התמלא אידיאולוגיות מתחרות, מפתות, שכל אחת מהן טוענת להיותה האמת האחת שאין בילתה. אידיאולוגיות שכבר משכו אליהן חלקים ניכרים מן הדור הצעיר. כדי להתמודד עם המצב החדש המטרה היתה ליצור, כדברי דר' מתיתיהו דגן (12, עמ' —-): "השפעה מצטברת ארוכת טווח בהכוונה ובהתחזקות בדרכי החיים שהתגבשו בפנימיה". נוצרה שיטה חינוכית שניתן לכנותה 'שיטת החממה'. עיקרה בהרחקת הדור הצעיר מן הקהילה, גידולו בעולם הנתון כולו להשפעתה של האידיאולוגיה הנבחרת. רק לאחר שיצמח ויתחזק יוכל לצאת לעולם ולהתמודד עם הרוחות העזות הנושבות בו.
דר' אבינועם רוזנק (13, עמ' 24) מספר אנקדוטה מאלפת בהקשר הזה: באחת מחופשותיו בצבא חזר לישיבה ושאל את הר"מ שלו: "איך זה יכול להיות שלאחר ארבע שנות חינוך במוסד זה תחושתי הברורה היא שלא הכינו אותי למפגש עם החיים בחוץ? תשובתו של הרב הלמה אותי בכנותה. הוא אמר: טוב שאתה מרגיש לא מוכן, זו היתה כוונתנו, שתרגיש שבחוץ מסוכן, ותחזור הביתה, אין לך מה לעשות בחוץ".
ישיבות התיכוניות וישיבות ההסדר הן מימושה של הדרך הזו. שנות השבעים והשמונים, בערך, הן שנות הצלחתה המרשימה ביותר. המוני בני נוער שיצאו מבית המדרש הדתי-לאומי ראו את עצמם כדור שנתמזל מזלו להעביר סוף סוף את הנהגת האומה לידיים הראויות לה ביותר: ידיו של החלוץ-הלוחם-התלמיד חכם-המשכיל, יצירת המופת של העולם הדתי הלאומי. אין פלא שבאותה תקופה הצטמצמה ההתחלנות באופן מובהק. מי רוצה לעזוב יחידה מובחרת? איזה שחקן פורש מקבוצה הרצה לאליפות? ובמונחים שפיתחתי קודם: בתקופה ההיא סיפקה האידיאולוגיה הדתית-לאומית מיתוס אידיאלי, שהיה רלוונטי מבחינת המציאות ואיפשר מגוון נרטיבים מוצלחים. מצב כזה מהווה פיתוי רב דווקא להישארות בתוך תחומי המיתוס.
אלא שהזמנים נשתנו. וכאן המקום לחזור לבעיה שהוצגה בראש המאמר: מצב החינוך הדתי היום.
המציאות החינוכית של היום
מחנכי ההווה עושים כל מאמץ כדי לחנך את תלמידיהם ברוח בה חונכו הם עצמם. הם אוחזים באידיאולוגיה שהלהיבה אותם בזמנם, בשיטות חינוך שהוכיחו את כוחן. אולם עליהם להתמודד עם נערים שעולמם מעוצב במציאות שונה לחלוטין. נערים הקוראים את עיתוני ההווה, משוטטים בין ערוצי טלביזיה או גולשים באינטרנט. נערים שעולמם הרוחני הטבעי מורכב מסופרמרקט של דעות והשקפות המציאות את עצמם למכירה באריזות נוצצות. נערים החיים במציאות שבה בחירה בהשקפת עולם משולה, לעיתים, לבחירת ערוץ טלביזיה אחד מבין כמה ערוצים המשדרים במקביל.
כיצד אמורים נערים אלו להתיחס לאמת הגדולה המוצגת לפניהם כאחת ויחידה, כאשר בו בזמן הם נחשפים למגוון תוסס של תפיסות עולם שונות? רובם קלטו כל מיני חצאי משפטים, רבעי ציטוטים, מגוון שמות נוצצים המכריזים בפסקנות גמורה את ההפך ממה שמספרים להם הר"מים שלהם. ברוב המקרים לא מדובר בהתמודדות אינטלקטואלית אמיתית. להפך. מדובר באוירה כללית לגמרי שבה שום דבר אינו נתפס כודאי. שבה כל דבר הוא "לדעתך, אבל יש הסבורים ההפך".
'שיטת החממה' שתארתי קודם קרסה. לא משום שלא היתה טובה, אלא משום שלא תוכננה לעמוד ברוחות הפרצים מן הסוג הזה. לכן אין מקום לבטלה, אלא להכיר בחוסר האונים הנוכחי שלה, שהרי צעד ראשון בבנית כלי חדש הוא ההכרה בכך שהכלי הקודם נשבר. לכן אין טעם בויכוח על הצורך או על האפשרות 'לחשוף' את הנוער לרוח המערבית של ההוה. צריך פשוט להכיר בכך שהוא כבר חשוף ממילא.
מכאן גם נגזרת, לדעתי, הדרך החינוכית המתאימה למציאות החדשה. הנער כבר חשוף לעולם ומלואו, וצריך ללמד אותו להתמודד עם מה שנחשף אליו. איך עושים דבר כזה? ברור שתאור מפורט יחרוג ממסגרת המאמר הנוכחי, אך אנסה לפחות לרמוז על כיוון מחשבה.
במאמרו "היבטים בסוגית הליברליזם והחינוך הדתי" (14, עמ' 191) מתאר יוסף אחיטוב שלש אסטרטגיות חינוכיות העוסקות ביחס החינוכי בין עולמות הקודש והחול. הראשונה בנויה על הפרדה בין שני העולמות. אסטרטגיה זו "תציג בפני החניכים דרך מחשבה דתית מונוליטית ואחידה… חוש הבקורת המפותח שלו משעורי אזרחות לא ייושם לעולם במערכות ההנהגה הדתית (שם, עמ' 195). "אסטרטגיה חינוכית רווחת אחרת היא זו המטשטשת מתוך זדון או בורות את ההבדלים בין עולמות אלה" (שם). נראה שמדובר בוריאציה על אותה דרך, לפחות מבחינת המונוליטיות ואחידות המחשבה. במונח שהצעתי קודם: מדובר בשתי גירסאות של 'שיטת החממה".
"אסטרטגיה חינוכית אחרת מורכבת וקשה מכולן… אסטרטגיה זו תקיים דיאלוג מתמיד בין שני העולמות הללו. היא תשתמש בכלי הבקורת המוכרים בעולם החול גם כלפי עולם הקודש… גישה זו תניח אי ודאות מסויימת גם בתוך עולם הקודש, שכן אי הודאות היא סיטואציה אנושית בסיסית. האמונה איננה משנה מצב זה…"(שם).
בעצם, הצעתו של אחיטוב היא לצאת מן החממה הסגורה, שבה אנו מטפחים תנאים מלאכותיים של ודאות לכאורה. להכיר בכך שאי הודאות היא המצב הבסיסי של המציאות אליה יגיע הנער, בסופו של דבר, ולהכין אותו להתמודד עם אותה מציאות. אולי ניתן להציע לכך את המונח 'שיטת החיסון' – כשם שלהכנת הילד לעולם של חיידקים אין אנו מגדלים אותו בתנאים 'אידיאלים' אלא להפך אנו מזריקים לתוכו את חיידקי המחלות השונות, בתנאים מבוקרים, כדי שגופו ילמד להתמודד עימם. ממש כך עלינו להרגיל את הנער להתמודד עם אי הודאות המציאותית שבה הוא חי, בתנאים המבוקרים של מוסד שיש בו דמויות חינוכיות שניתן ליצור עימן דיאלוג פורה.
דומני שיש בכך אלמנט נוסף: בדרך המוצעת פה יש הטלת אחריות על כתפי המתחנך. אין הוא מוזמן להיות כלי קיבול בעלמא למערכת דוגמות נוקשה, אלא לפלס לעצמו דרך עצמאית בעולם הרוח. יש בכך מתן אפשרות לבנית נרטיב עצמאי, כפי שהצגתי קודם. יחד עם זאת, האתגר לעיצוב דרך רוחנית כזו שתמשיך את מסורת המחשבה היהודית משלבת את הנרטיב הזה במיתוס היהודי הקיים.
אחיטוב נזהר בניסוחיו: "דומני שתהיה זו שגיאה אם היא (אסטרטגיה זו) לא תוכר כאסטרטגיה לגיטימית לא פחות מן האחרות" (שם). הוא מנמק זאת בכך שקיימים בני נוער רבים שלגביהם "הגישה האינדוקטרינרית לא תוכל להצליח בציבור שחסר את ה'סביבה' המתאימה" (שם, עמ' 197). משמע מדבריו שמדובר בקבוצה ספציפית, אולי לא גדולה, של נערים שמפאת סביבתם התרבותית היחודית לא יוכלו לקבל הטפה 'מונוליטית אחידה'.
אבל יתכן שהיום, עם הכניסה לעולם הפוסט מודרני חסרים רב בני הנוער את אותה "סביבה מתאימה" להנחלת אידיאולוגיה דוקטרינרית נוקשה, משום שהם חיים בתוך עולם שהמיתוס שלו עבר שינוי מכריע והוא דוחה אינדוקטרינציה כזו. במצב זה דוקא אלו שהאידיאולוגיה הדתית-לאומית יקרה לליבם חייבים לחפש דרכים להנחלתה בעולם שבו תחושת הודאות היא מצרך נדיר, כמעט שאינו בנמצא. עולם המכיר בזכותו של כל פרט לנרטיב עצמאי, אותו יבחר בעצמו מכל חומרי התרבות המקיפים אותו. בעולם כזה אין דרך להציג מיתוס כלשהו אלא דרך דיאלוג גלוי.
כך התבטא באזני נער שעזב את הדת בסופו של דבר: "שמו על כתפי חבילה גדולה וסגורה ואמרו לי – תסחוב!". שאלתי: "אבל אפילו לדבריך בחינוך שלך היתה גם פתיחות רבה להשכלה כללית ולהשקפת עולם רחבה"? ענה: "נכון, היו המון דברם בחבילה הזו, אבל בכל זאת היא היתה סגורה". היסוד החסר היה הדיאלוג.
ברצוני להצביע על מספר כיוונים לישום הדרך המוצעת הקוראים כולם, לדעתי, להרחבה ולחיפוש דרכי ישום.
הצעות קונקרטיות על פי הניתוח המוצע
ההתמודדות הרוחנית חייבת לעלות על השולחן. המחנך חייב להציג את עצמו ככתובת ללווי התלמיד בכל התלבטות שיש לו. הצלחתו תימדד בהיקף ובחומרת הבעיות היצליחו התלמידים להביא אליו. כל שאלה תיתפס כלגיטימית, ובלבד שיש נכונות הדדית להתמודד עימה ברצינות. יש להבהיר לתלמיד כי כל מקום שבו הוא חש כי ה'יהדות' (במובן הרחב) סותרת את עולמו המחשבתי, החברתי או היצרי, הוא חומר ראוי לשיחה עם המחנך.
המסר לא יהיה הצגת מודל שהתלמיד חייב להזדהות עימו. להפך: ההנחה תהיה כי יתכנו מודלים רבים התואמים את המקורות, וכל תלמיד נדרש לעצב מודל הנכון עבורו. זו תהיה המשימה המשותפת למורה ולתלמידו, באופן שיתקרב עד כמה שאפשר להדרכה אישית.
היחס לעולם הרוח ה'חיצוני' ליהדות לא יהיה יחס של הדחקה, לא של התבטלות ולא של אידיאליזציה. עולם זה יחשב פשוט חלק מן המציאות הסובבת אותנו, שיש להכיר בה ולחפש את הדרך הנכונה לחיות בה – לעיתים תוך כדי קבלה, לעיתים תוך התיצבות כאופוזיציה בקורתית. כל תגובה תחשב לגיטימית ובלבד שתהיה מודעת ומתבססת בכנות על מקורות היהדות.
בפועל ניתן לעשות זאת במספר דרכים.
ניתן לעשות עבודה רבה במסגרת שעורי ה'אמונה' או 'מחשבת ישראל', ובלבד שמגמתם הכללית תשתנה. הדגש יעברו מלמידת הטקסטים לפיתוח יכולת התלמיד לדלות מן המקורות תשובות לשאלותיו. וביתר דיוק: כלים להתמודדות עם שאלות המעסיקות אותו כמתבגר. למשל, ניתן לפתוח את שנת הלימודים ב'מחשבת ישראל' בתקופה מסויימת של דיון חופשי במושגי היסוד של היהדות ('קדושה' 'צניעות' 'בחירה חופשית' וכדו'), כאשר לאחר זמן יציע המורה מקורות שיתיחסו לדיון כפי שהתנהל בכתה. יוצבו לפני התלמידים שאלות כמו: האם כל הדעות שעלו בכתה הן פירוש לגיטימי של התפישות המסורתיות? האם יש מכנה משותף לתפיסות המסורתיות? ובעיקר – כיצד נעזר במקורות להתמודדות עמ השאלות הממשיות שהעלנו? המורה ינחה את הדיון, ימציא מקורות, יביע את דעתו בבהירות, יכוון תלמידים באופן אישי למקורות המתיחסים לבעיות שהעלו. המטרה תהיה ללמד את התלמיד להשתמש בכל מגוון המקורות האפשרי ביהדות לשם עיצוב השקפת עולמו.
ניתן להוסיף לכך מגוון של אמצעים חינוכיים כמו סדנאות שונות, קבוצות דיון וכדו'.
אפשרות אחרת: לימוד מסודר של 'טעמי מצוות' שילווה את לימוד ההלכה, ויכלול דיון חופשי (באופן דומה למה שתואר לעיל) על משמעותן של המצוות לעולמו של הנער. המטרה תהיה – בהכרח – להעביר מסר חינוכי ברור, שלא ירתע מלהתיחס באופן מפורש לשאלות שיעלו התלמידים במסגרת הדיון החופשי.
במקביל: יש להכניס את ההתמודדות עם התרבות המערבית כנושא בפני עצמו, באופן שיותאם לצרכיהם הספציפיים של התלמידים.
למשל: מתוך הכרה במציאות הקיימת, שבה התלמידים מקבלים הרבה מהשקפת עולמם ממקורות כמו עיתונות, טלביזיה וכדו', ניתן להכניס למערכת הלימודים נושאים כמו הכרת המדיה (על נטיותיה, אמצעיה הרטורים וכו'). לא על מנת לפתח אנשי תקשורת, אלא דווקא צרכנים נבונים של תקשורת, שאינם בגדר קולטנים סבילים של מסריה.
חשוב להדגיש – אני מתאר כאן קוי פעולה כלליים לגמרי. בפועל חשוב להתאימם לאופיו של כל ציבור תלמידים. יתכן למשל, שיהיו תלמידים שכדאי וראוי להיכנס עימם ללימוד מעמיק של יסודות העולם המערבי, מבחינה הגותית, אומנותית וכדו' (מתוך התמודדות תורנית עם התפיסות המערביות השונות). יהיו אחרים שהשאלות המעסיקות אותם הן בתחומים אחרים לגמרי, כמו מה שבינו לבינה וכדו'. דווקא מתוך העקרונות ששרטטתי פה נגזר הצורך להתאים את המערכת כולה לצרכי התלמידים.
נכון, כל זה דורש מאמץ: תכנון, בנית תכניות לימודים מגוונות, הכשרת מורים וכדו'. מדובר בוודאי בתהליך ארוך ומורכב, אבל גם החינוך הדתי של העידן המודרני לא נבנה ביום אחד.
פתחתי בבטוי 'משבר החינוך הדתי', ואני רוצה לסיים בו. אין ספק שלמילה 'משבר' יש צליל מאיים. משבר אכן עלול להיות תחילתה של קריסה, אולם הוא יכול להיות גם פתח לצמיחה מחודשת. בעברית כידוע, משבר הוא גם כינוי לצירי לידה.
הערות
1) המחקר המקורי, של פרופ' אברהם לסלוי ופרופ' ישראל ריץ, טרם פורסם באופן רשמי עד לכתיבת המאמר הזה.
2) תאורים מוצלחים של המחשבה הפוסט מודרנית ניתן למצא הספרו של ז'אן ליוטר "המצב הפוסט מודרני" (הוצ' הקיבוץ המאוחד, 99').
3) תאור מקיף של המהלך ההגותי נמצא בספרו של פרופ' דב שוורץ "אמונה על פרשת דרכים" (הוצ' עם עובד, 96').
4)מאמר זה ענינו בגישה החינוכית ולא בהתמודדות הפילוסופית. מכל מקום כדאי להזכיר כי לאחרונה ממש החלו להתפרסם מאמרים המבשרים את ראשית ההתמודדות המחשבתית עם הפוסט מודרניזם. ראוי לציון מאמרו של הרב שג"ר (דעות, 10) ושל פרופ' תמר רוס (אקדמות,י). יש לברך על עצם ההתמודדות, אולם לענ"ד אין שום אפשרות הישרדות למודל של יהדות שתוותר על מושג הודאות. אני סובר כך גם מבחינה חינוכית: מדוע יסכים מישהו לבחור ב'נרטיב' הקשה והתובעני הזה, אם ממילא הכל 'נרטיבים'? וגם מבחינה הגותית: אם באמת הכל 'נרטיבים', הרי ממילא הכל כלול בעולם שהוא "אנושי, אנושי מדי", ומשהו מאיכות הדיאלוג אדם-אל המאפיין את היהדות הולך, לדעתי, לאיבוד. ההתמודדות ההגותית עם הפוסט מודרניזם חייבת לעבור דרך מורכבת מאד של בנית תורת הכרה חדשה, שתבהיר את התחום המדוייק שעליו חלה הבקורת הפוסט מודרנית ואת התחום אליו אינה מגיעה. המאמרים שציינתי עשויים להיות צעד ראשון בדרך הארוכה שלפנינו.
