אמונה בצבא-נספח כללי

נספח כללי

מחנכים ומורים רבים "מתייסרים" בשאלה כיצד ללמד בימינו את מקצוע "מחשבת ישראל"  שהוא אולי המקצוע החשוב, אך הקשה מכולם.

לפניך דברים של פרופ' שלום רוזנברג המסכמים את ספרו "בעקבות הכוזרי" ונדמה כי יש בכוחם גם לתרום לסוגיות שניסינו לדון בהן.

אחרית דבר: מבוא למורה

פרופ' שלום רוזנברג

(מתוך ספרו "בעקבות הכוזרי")

שלא כמנהג העולם, השארתי את דברי המבוא לסוף. לא רציתי שהם יהוו תדריך לפני הפעולה, למה שייעשה. כוונתי שיהיו הסבר לא מלכתחילה אלא בדיעבד. לא מלים פרוגרמאטיות על מה שייעשה, אלא החלפת דעות עם הקורא על מה שכבר נעשה, עם הצפייה לדו–שיח שאינו יכול להתממש.

הגדרת המשימה: שלוש הגישות

בבואנו ללמד מחשבת ישראל עלינו לדעת שאנו עומדים בפני שתי אופציות חינוכיות, חיוביות כשלעצמן, אלא שהן הופכות למסוכנות אם אין אנו משתמשים בהן בזהירות. במרכז אופציות אלו עומדים שני מושגים:

[א] סמכות: יש מי שמתייחס אל ספרי היסוד של המחשבה היהודית כאל טקסטים סמכותיים. מי שכתב אותם היה בעל השראה ורוח הקדש, כל מילה שיצאה מפיו היא נכונה, ואסור לנו לעשות סלקציה. זוהי הרחבת העיקרון החל בתחום ההלכה, ממנו לעבר תחום המחשבה.

מן הראוי לרמוז בקיצור על הבעייתיות הכרוכה בשיטה. על צידה האחד כבר עמדו הראשונים: אנו יכולים לצוות על עשייה, אך כיצד לצוות לדבר שאין בו מעשה אלא אמונת הלב? אולם קיים גם צד שני. האומנם יש לפסוק הלכה ולקבוע שקיימת רק דרך אמונה אחת, רק פתח אחד?

[ב] היסטוריה: עמדה מנוגדת לחלוטין שואבת את השראתה מהלימוד האוניברסיטאי. זוהי גישה היסטורית ואף היסטוריציסטית, לפיה כל הוגה אינו אלא פרי הנוף האינטלקטואלי של סביבתו. גישה זו יש בה ברכה, שהרי היא באה ללמד אותנו על ה"רקע" של ההוגה. אולם לפעמים בידיו של המורה הבלתי מיומן או המשוחד בדעותיו, הופך רקע זה למסר. בסופו של דבר היא מביאה אותנו לרילטיביזם, שאינו מותיר אותנו עם שום עמדה בעלת סמכות, עם שום תשובה לשאלותינו הקיומיות.

שתי השיטות הללו נמצאות בעימות כמעט מוחלט. הגישה ההיסטורית היא מטבעה רילטיביסטית, ואינה "מחייבת" כלל את התלמיד. בגירסה מצוייה, לפני התלמיד מקצוע, המכיל פרקים מהעבר, אומנם יכולים אנו להצליח ולעניין את התלמיד בנושא הדיון. ניתן להפוך את הנושא למרתק, למעין חידה מתוחכמת שהתלמיד חייב להבין ולפתור. אולם זו פעילות אינטלקטואלית, המשאירה את נפשו מבחוץ, האדישה לאינטרסים הקיומיים העמוקים ביותר שלו. לעומת הגישה הראשונה, הרלאטיביסטית, הגישה השנייה היא דוגמאטית, ואינה משאירה מרווח אינטלקטואלי וקיומי לתלמיד. היא קובעת תשובה אחת ויחידה, מתעלמת מהעובדה שאחד האיפיונים החשובים ביותר של מקצוע זה, נעוץ דווקא בעובדה שמחשבת היהדות מציעה בסוגיות רבות מגוון דעות, העומדות ביניהן במחלוקת מתמדת, מבלי שנהיה חייבים "לפסוק הלכה". אכן ניתן ואף צריך להעמיד את התלמיד בפני הבדלי הדעות והגישות שביניהם.

לעומת שתי אופציות אלו רוצה אני להעמיד אפשרות שלישית:

[ג] הרלבאנטיות: כנגד הגישה השנייה עלינו להדגיש את הרלבאנטיות של העמדות. גישה זו איננה היסטוריציסטית, אם כי היא לוקחת בחשבון את התנאים ההיסטוריים, ומנסה להסביר לפעמים את רקע צמיחתן של האידיאות השונות. אך היא גם איננה דוגמאטית. נקודת המוצא שלה אינן התשובות. היא מנסה קודם כל להעמיד את התלמיד בפני הבעיות, להכריח אותו לנסות ולענות בעצמו עליהן, ולאחר מכן להראות לו שאכן יש באוצרותיה של ההגות היהודית תשובות מעין אלה, לפעמים תוך הסכמה כללית, לפעמים תוך וויכוח בין שווים, או אף בין רוב לבין מיעוט. מכל מקום, ניתנת לו ההזדמנות להיכנס לעוביו של הפולמוס ולהזדהות עם אחת העמדות המוצעות. את הגישה השלישית הזאת ניתן לכנות, אולי, הגישה הפילוסופית. היא מעוניינת בבעיות השונות של המחשבה היהודית, כמובן – ברמה המותאמת לתלמיד בשלב זה של התפתחותו. דיון זה מחייב פעמים רבות לשחזר, לבנות מחדש, לפעמים אף באופן מלאכותי, את דרך גילויה של המחשבה. בשיעור רגיל לפילוסופיה מקבל התלמיד את התשובות מבלי שיבין את טיב השאלות בהן הוא דן. במספר סוגיות אנו רוצים לנסות ללכת בכיוון ההפוך: להעמיד את התלמיד בפני הבעיות ולנסות לראות את התשובות על בעיות אלו כפי הבנתו של התלמיד וכפי שבאו לידי ביטוי בפילוסופיה היהודית.

אין אנו מלמדים היסטוריה, אלא מנסים לעזור לאדם למצוא את הדרך בסבך הקיום האנושי. אך מצד שני אסור לנו לטעון שיש רק דרך אחת. הציור שאנו מנסים לצייר יש בו צבעים שמקורם בכל גדולי ישראל. האמת היא צבע לבן הנוצר לא מחוסר ריבוי הצבעים אלא דווקא מאיחודם. יש גוונים רבים שמקורם בר' יהודה הלוי, אך אחרים צוירו במכחולו של הרמב"ם, ורבים נוספים על ידי הוגים אחרים.

העיקרון היהודי שלנו הוא שבמחשבה יש מקום למחלוקת. בסוגיות היסוד יש מחלוקת בין הראשונים, בין ר' יהודה הלוי לבין הרמב"ם, בין הרמב"ן לבין ר' יוסף אלבו וכדו'. זאת היא מחלוקת ראשונים, והיא לגיטימית לחלוטין.

פלורליזם?

אחד הרעיונות המרכזיים החייבים להדריך אותנו בהוראת המחשבה היהודית, הוא העיקרון לפיו אנו חייבים להביא בפני התלמיד אופציות שונות העומדות בפניו מבחינתה של ההגות היהודית. שורש הנשמה של כל אדם הוא אינדיבידואלי. יש כאלה שליבם פתוח לגישתם של ריה"ל והראי"ה. אולם יש גם כאלה שמגמתם האינטואיטיבית קרובה דווקא לדרכו של הרמב"ם ואולי לזו של רי"ד סולובייצ'יק, או כאלה שדרכם היא דרכה של החסידות, בייחוד דרכו של מוהר"ן, ר' נחמן מברסלב. באופן פאראדוקסאלי, שורש האמונה הוא שורש המרי גם כאן. למרות שהספר שנלמד הוא "במקרה" ספר הכוזרי, ייתכן מאד ששורש נשמתו של תלמיד מסוים לא יתאים בדיוק לנשמתו הגדולה של ר' יהודה הלוי. אי לכך, חובה להביא לפני התלמיד את האפשרויות הנוספות הקיימות במחשבה היהודית. הכנפיים שאיפשרו לנו לעוף, נהפכות למעמסה ליצורים אינטלקטואלים אחרים.

ברצוננו להוסיף מספר הערות נוספות. הגישה הדוגמאטית עלולה להידרדר לאינדוקטרינאציה. זו חשודה מבחינה חינוכית, אך מה שחשוב יותר – היא מסוכנת, אף מבחינתו של המורה המשתמש בה במודע. ההתמודדות עם התכנים איננה מצטמצמת לתלמידי זרם מסוים, היא קיימת בכל כיתה ובכל מקום. כל מורה יווכח בקלות שיש תלמידים משני עברי המתרס, לגבי כל מתרס שהוא. יש שהמורה המלמד שיטה מסוימת מביא איתו מחוייבות מוחלטת לאותה שיטה שהוא מציג כמחייבת את היהדות כולה. והנה יש תלמיד שכתוצאה מחיפושיו האישיים והקיומיים, או מחמת הרקע הביוגראפי, או הגיאוגראפי, או הדתי, או התרבותי, אינו יכול להסכים עם העמדה הזו. האם יקח המורה על עצמו את האחריות ל"נכר" מן היהדות, את התלמיד שאינו מתאים את עצמו לעמדה שהוא מציג? שאלתנו מופנית דווקא למורה המרגיש מחוייבות כנה לשליחותו החינוכית. זו הסכנה הגדולה של כל לימוד דוגמאטי. ואכן, תולדות המחשבה היהודית הן עדות מתמדת לעובדה שאף רעיונות שיש עליהם הסכמה, הועמדו פעמים רבות בסימן שאלה על–ידי הוגים שלא הסכימו לקונצנזוס הכללי. האנארכיה ההלכתית היתה תמיד בעייתית ביהדות, מפני שיכולה היתה לגרום ליצירתן של עדות שונות שאין ביניהן קשר. לא כך הפלורליזם הרעיוני.

ראינו עד כאן את סכנותיה של העמדה הדוגמאטית. אלא שכדי להעמיד דברים על דיוקם, יש להדגיש גם את הצד השני של המטבע. השיטה הדוגמאטית מעמידה את התלמיד בפני מורה בעל השקפת עולם מגובשת שבאה לידי ביטוי במקצוע עצמו. יש לתלמיד עם מי להתמודד ועם מי להזדהות. המורה מופיע כדמות שלמה, המנסה לחיות בהתאם למחשבה שהוא מציג בפני התלמיד, לא כמי שמציב שרידי יצירה המרוחקת כבר ממנו, אלא כמי שמציג את עצמו. לעומת מורה כזה, המורה המציג את הצד הפרובלמאטי של מחשבה, את המחלוקות והדעות השונות, נראה מהסס, כמי שאינו מציג דעה ברורה ומגובשת; כמי שמשאיר את התלמיד במועקה הנגרמת על–ידי סיום השיעור מבלי להגיע ל"אמת" הסופית על השאלה הנשאלת.

אלו הם אכן שני הצדדים של הבעיה. מצד אחד המורה הדוגמאטי, המציג עמדה אחת ונוקשה. מצד שני המורה הרלאטיביסטי, המציג את כל העמדות מבלי שיתחייב לעמדה כלשהי, מבלי שיצליח ליצור מוקד הזדהות לתלמידים. אין ספק שעל המורה לחפש את דרכו בין המכלול עמדות אלו. הרקע ההיסטורי הוא תנאי הכרחי אך לא מספיק להבין את התוכן הפילוסופי. הוא הכרחי כדי שלא נכשל בעיוותים היסטוריים. אין אנו יכולים לקרוא טקסט במחשבת ישראל מבלי להיות מודעים לכך שהשפה הפילוסופית השתנתה במשך הדורות, ואין להבין אותה אלא במסגרתה של תקופה נתונה. המורה חייב לפתח רגישות מינימלית למושגים ולמונחים השונים, אולם את הבעיות ישתדל להציג בפני תלמידים שאינם מתמחים במחשבת ישראל, תוך שהוא מתגבר על המינוח, שהוא פונקציה של התקופה הנידונה. השיטה הפילולוגית–היסטורית לימדה אותנו לקרוא טקסטים בני תקופה אחרת. מתודה זו היא אכן תנאי הכרחי בהבנת הפילוסופיה, אך כאמור אינה תנאי מספיק. חייבים אנו לצעוד צעד נוסף אחד קדימה, ולנסות לראות את הבעייה האנושית העומדת בפנינו בטקסט הזה, הבעייה היחידה המעניינת את מי שאינו מתמחה התמחות טכנית במקצוע.

מחשבת ישראל היא האופציה הניתנת בפני התלמידים. אנו מביאים לפניהם את אוצרות ההגות היהודית, למרות שלפעמים יכול להיות ניגוד בין הצעה זו לבין דעת התלמיד. אין בכך אסון, עצם העימות הוא חשוב. עליו להבין שליהדות עמדה בבעיות היסוד של האדם בעולם, והוא עומד בפני האופציות השונות כחוליה בשרשרת ארוכה של אנשים שחיפשו לפניו את התשובות. הוראת מחשבת היהדות מעמידה אותנו, אכן, בפני אפשרויות רבות, אך גם בפני אחריות קשה.

נדגים זאת בדוגמה קונקרטית. הפלורליזם בולט במיוחד כאשר אנו בוחנים את התגובות השונות לכיוון העל–טבעי שמציע ר' יהודה הלוי. כך למשל, כרויה אוזנם של אנשים רבים לגישתו הרציונליסטית של הרמב"ם, או לשיטה בעלת משמעות קיומית. בקלות יכולים אנו לצייר לעצמנו דמות של אדם המקבל עליו את עולה של היהדות גם לולא היו מתרחשים הניסים עליהם בונה ר' יהודה הלוי את שיטתו. יתירה מזאת, יש שיקשה על אותו אדם לקבל את היהדות דווקא, בשל היותה מחייבת אותו להאמין בניסים. הניסים, במקום שיהיו בסיס לאמונתו, נהפכים עבורו לקושי. בגללם אין הוא יכול לבנות את אמונתו על בסיס רציונאלי לא–ניסי. דווקא הניסים, כך נראה לו – בצדק או שלא בצדק – יוצרים חיץ בין איש המדע שבו לבין איש האמונה שבו. אין אנו רוצים חלילה, לפסוק הלכה בסוגייה זו, צדיק באמונתו יחיה. אבל אנו רוצים להסב תשומת לב לקיומן של אופציות לגיטימיות. אנו מוצאים לכך השראה דווקא בדברי ריה"ל, המדגיש את העובדה שהתיזות הרעיוניות, לפחות בחלקן, מהוות מעין מודלים: "ייתכן שקרה בדרך עמוקה משאוכל לציירה בעצמי, אך העולה בידינו מזה הוא…" [א: צא]. אין התיאוריה התיאולוגית אלא אחת האפשרויות להסבר. אין היא חייבת להיות מעמסה. היא מהווה רק דגם, שיכול להסביר ולעזור לנו לנסח את עמדתינו, עמדת האמונה.

הפתיחות השרשית הקיימת אצל כל אדם לשיטה מסויימת, מהווה בעת ובעונה אחת אטימות לדרכים האחרות. מכאן החשיבות להביא בפני התלמיד שיטות שונות. עלינו לאפשר ולעזור לכל אחד למצוא – בין גדולי ישראל – את מורו ומדריכו האישי, ומתוך כך "לא ידח ממנו נדח". אלא שהעמדת אופציות אינה רלטיביזם. ייתכן שהמורה חייב להיות דווקא "מטורף לדעה אחת", שהרי התלמיד זכאי לעמוד בפני דעה שלמה ואינטגראלית. אולם אזי על המורה להעמיד את התלמידים גם מול בני–אדם אחרים שיש להם עמדות אחרות.

ייתכן ש"הכוזרי" יהיה הספר היחידי שהתלמיד ילמד באופן סדיר ומחייב. דבר זה מחייב אותנו להרחיב את אופקיו ולהעשיר את ידיעותיו, לכל הפחות, לגבי קיומם של הוגים אחרים, של אופציות חדשות ודרכים אלטרנטיביות. התלמיד חייב לדעת שיש סוגיות העומדות במחלוקת, ואפשר להסתכל עליהן בפרספקטיבות שונות, לגיטימיות גם הן במסגרת של שומרי תורה ומצוות, המקפידים לשמור על ההלכה ועל עקרונות המחשבה היהודית, על תגיהן ודקדוקיהן.

ספר הכוזרי הוא ספר המייצג את אחת העמדות האפשריות במחשבה היהודית. אין זה סוד שיש ביטוי סוציולוגי ואף פוליטי לאופציות אלו. לעמדות השונות יש מקבילות בקבוצות שונות. מכאן מקור לפופולאריות אך גם למחלוקת. יש אנשים שקל להם ללמוד את ספר הכוזרי, הם יתנגדו לכל עידכון או העשרה של החומר. לעומת זאת, מי שחלוק על עקרונותיו יימצא במצוקה גדולה בבואו ללמד את ספר הכוזרי. נדמה לי שזכותו של כל יהודי העומד בפני הספר, להרגיש האם אומנם כיוונו של "הכוזרי" מעניק לו את הכיוון ההגותי המתאים לשורש נשמתו.

הנצחי והחולף

מצד שני יש חשיבות מכרעת להעמיד את התלמיד בפני הבעיות המתעוררות בספרי ההגות שלפניו. עם כל הדרך–ארץ מפני רוח הקודש המושרית על הספר, אסור לנו להתעלם מן הדילמה הרצינית העומדת בפנינו: בעיית הנצחי והחולף בדברי חכמים. אין אנו מדברים, כמובן, על דברי הלכה, אלא על דברי הגות. סמכותם של גדולי ההגות היהודית מקובלת עלינו, ולמרות הכל, אף על פי שחכמים אלה – גדולי ההגות היהודית – קטנם עבה ממתנינו, החולף קיים לגבי דידם.

קיימת כמובן תמיד אפשרות הבריחה: לעקוף לחלוטין את הבעייה. בריחה זאת פסולה בעיני, וממילא אינה מועילה. עלינו להכיר כי לעיתים מבנים הגותיים, ששימשו תמיכה, הוכחה וראייה בתקופה מסוימת, הופכים למעמסה בתקופה אחרת.

אדגים זו בדוגמה פשוטה. נפתח את הפרקים הראשונים בהלכות יסודי התורה, ב"יד החזקה" לרמב"ם, ונעיין בתיאורים האסטרונומיים הכלולים שם. אנו עומדים כאן בפני תיאורים המבוססים על אסטרונומיה שאינה מקובלת עלינו יותר. קטעים המעמידים אותנו בפני דילמה קשה, הדילמה של הנבוך בפתיחת ספר מורה הנבוכים. האם תיאורים אלה מחייבים אותנו? האם עלינו לקבלם משום שנאמרו על–ידי גדול, שאת סמכותו ואת השראת השכינה עליו אנו מקבלים ללא עוררין, ולהוריד לכבודו, את דגל התבונה ולכפור בכל מה שהשכל והמדע מלמדים אותנו? או שמא להיפך, חלילה, בגלל אותם קטעים נסגור את הספרים, לא נלמד אותם, ונראה בהם יצירות שאבד עליהן הכלח?

שתי האופציות הללו פסולות. הפתרון צריך להיות ניסיון לרדת לעומקם של הדברים ולהבדיל בין התיזות העקרוניות המחייבות לבין הלבוש שהתיזות הללו לבשו במצב היסטורי מסוים. בסוגיות שונות ניווכח לדעת, שבהוכחות "הכוזרי", לפעמים דרך הטיעון משתנית, ולפעמים התיזה נהרסת. אולם זאת התיזה הנמצאת על פני השטח. מבנה השטח שלה נהרס על–ידי אינפורמציה נוספת שלא היתה בידי ריה"ל, או בעקבות שינוי בקטגוריות מחשבתיות מסוימות. למרות זאת – חושבים אנו – מבנה העומק לא נפגע. התיזה המרכזית, אולי בשינוי נוסח, נשארה מחייבת עד עצם היום הזה. דברים אלה נראים לי תואמים את דרכו של הראי"ה, ונעמוד על דבריו במקום אחר.

עקרונות אלה נקבעו על–ידי הראי"ה (איגרת קמט, ח"א עמ' קצב-ג):

ידעתי גם אני רוב העניינים שבספרים היקרים הללו שעבר זמנם, הרבה מהם באמת נתבטלו מפני שנתבטלו יסודותיהם הפילוסופיות, וחלק גדול מהם… ראויים הם ללמוד וללמד, מפני שהם רעיונות נצחיים שאינם יכולים להתבטל מפני כל תמורה מדעית שבעולם.

משימתנו היא, ראשית לכל, גילוי התיזה העקרונית, מבנה העומק. לפעמים עלינו להיות אמיצים ולטעון, שאותה תיזה נמצאת במחלוקת, ובשלב ההיסטורי בו אנו חיים – שלב שיכול להסתיים ממש מחר – אנו מצדדים בדעתם של חכמים מזרם אחר, ולא בדעת כותב הספר המדריך אותנו בדרך כלל בהגותנו, ספר הכוזרי.

הרקע ההיסטורי

אחת המלכודות של לימוד טקסט מימי הביניים, נעוצה בעובדה שכדי להבין אותו בצורה מושלמת צריך לחזור ולהיכנס לעולמם האינטלקטואלי של בני דורו. לפנינו כעין אבסורד. כאשר ענו מלמדים את דברי הפילוסוף על השכל הפועל, למשל, אנו צריכים להוציא את התלמיד מעולמו, להניע אותו לעזוב לרגע את מושגיו שלו – הנכונים לפעמים – ולהכניסו לעולם חשיבה מיושן. במקרה של ר' יהודה הלוי, שלא כרמב"ם, המצב אבסורדי עוד יותר. אני צריך לבנות לתלמידי עולם זה כדי לתת לריה"ל הזדמנות להרוס אותו. שוב עומדים אנו בפני פארדוקס. אין דבר המתיישן יותר מאשר המודרניות. דיוניו של ריה"ל בפרשנות ואגדה חדשים הם כביום נתינתם. ואילו הרבה ממה שהביא בשם המודרניות, מטריד אותנו היום, ונראה לנו מיושן.

דברים אלה מלמדים אותנו פן נוסף של הבעייה. דיברנו עד עכשיו על שניים: מחבר וקורא. אולם ספר הגות הוא חוט משולש. השלישי הוא האופציה איתה ההוגה מתפלמס. והנה המצב השתנה. אומנם כן, הקורא עומד תמיד בפני פרשת דרכים, בפני מאבק בין אופציות שונות. הבעייה היא שפרשת דרכים משתנה ללא הרף. הספר נשאר כמות שהוא. הקורא השתנה, אבל האופציה שכנגדה נלחמים השתנתה עוד יותר. הקורא הוא בעצם מעין גלגול – לא רחוק – של הקורא בנוסח המקורי, והדו–שיח היסודי בין המחבר לקורא ממשיך להתקיים. אולם "הגורם" השלישי השתנה. האופציה שעימה אנו מתווכחים שינתה לחלוטין את פניה. היריב האינטלקטואלי שלנו אינו נוסח אחר של הפילוסוף האריסטוטלי, או – כפי שאנו מנסים לטעון – מהדורה ראשונה של שפינוזה. זה איננו יריבנו האינטלקטואלי המצוי היום, למרות שלא מעטים היו רוצים, אולי, להחזיר רוח רפאים זאת לארצות החיים. אנו עומדים כאן בפני בעל שיח שונה לחלוטין. זהו בעל שיח נטורליסטי לרוב, כלומר כופר בכל מה שחורג מן הטבע, ספקן אם לא אתיאיסט. מצד שני – מבחינה היסטורית – זהו אדם המנסה לערער את האמינות ההיסטורית של המסורת, ומקשה עלינו להתייחס שוב בפשטות לרקע ההיסטורי. חלק מן המהלכים שאנו לומדים מן הטקטיקה ההסברתית–אידיאולוגית שלנו, מכוון כנגד יריבים שאינם קיימים יותר. הסיטואציה ההיסטורית בה אנו מלמדים את הספר יכולה ללבוש צורה ולפשוט צורה, ויהיה זה עוול אם לא נתרגם את המהלכים שצריכים תרגום, ואף נפעיל נגד יריבנו נשק שלא תמיד בא לידי ביטוי בספר הכוזרי.

התיזות המרכזיות של הספר יכולות להישאר כמות שהן, למרות שהן לפעמים משנות צורה, אך אם לא נהיה עירניים לשינויים, ולא נוסיף פה ושם את הקטעים החשובים תוך כדי רפרוף על הדברים שיש להם היום רק ערך היסטורי אזי נימעל בתפקיד החינוכי. ייתכן שנהיה חוקרים חשובים ומעניינים, אבל לא נעשה צדק לדרישתו הבסיסית של ריה"ל עצמו, שראה ב"כוזרי" ספר הנמצא בחזית המאבק על נפשו של העם.

שלושת הדרכים

עמדותיהם של הוגי ישראל לגבי האמונה הן חלק אינטגרלי במכלול שיטותיהם. בכל שיטה חשובה נמצא, אם כן, גם גישה אופיינית לאמונה. לא נוכל לפרט כמובן את הגוונים השונים והרבים. לעומת זאת ננסה להגדיר בהם את הכיוונים העיקריים, המגדירים אופציות שונות בסוגייה שאנו דנים בה.

הוויכוח בין אופציות אלה הוא לפעמים גם וויכוח על המטרות הסופיות, אך מעבר לזה על הדרך שעל האדם ללכת בה. האופציות השונות מגדירות דרכים אלטרנטיביות. מיפוי הדרכים האלה הוא ענייננו כאן. על פי רוב מבחינים הדנים בנושא בין שתי אופציות שונות, אולם נדמה לי שאין הבחנה זו מספיקה. ורוצה אני להצביע על ארבע דרכים שנפתחות בפנינו.

את המפה נתחיל בדרך הראשונה, והיא:

[א] דרך התמימות: בה השאלות טרם התעוררו. העיון בשאלות הוא בעצם רפלקציה, כלומר השתקפות עצמית, בו האדם מתסכל על עצמו מבחוץ. התמימות היא אותו מצב בו האדם טרם יצא מתוך עצמו, ממקומו. אין זה אומר שהמאמין התמים איננו יודע שנגדו ניצב ממאן, ושיש עמדות שונות החולקות על אמונתו. אולם הוויכוח לא חדר לתוך נבכי נשמתו. אין זה וויכוח פנימי בין שני קולות היוצאים ממנו, אלא מאבק עם קולות הבאים מהחוץ.

מבחינה מסויימת ניתן לומר שהתמים איננו הולך כלל בדרך, הוא נמצא כבר במטרה אליה אנו שואפים, בעוד אלה שאיבדו את התמימות, הוצאו מאותה נקודה, מן הבית, ונזרקו לדרך. שבירת התמימות היא גירוש מגן עדן, עקירה לגלות קיומית, ממנה אנו מחפשים את הדרך חזרה. עדיין אין אנו יודעים האם עקירה זו היא תמיד שלילית, ורק שלילית. ייתכן שיש בה גם משום ירידה לצורך עליה? על כל פנים, תהיה תשובתנו אשר תהיה, עקירה זו היא אחת הטראומות היסודיות ביותר בחייו של האדם.

מה מתרחש כאשר העקירה מתרחשת, אם היא מתרחשת? יתירה מזו: מה היה עלינו, המודעים לבעייה, לעשות לפני שהטראומה הזאת התרחשה?

כדי לענות על שאלה זו נפנה אל מקורותיה של ההגות היהודית, ונוציא אותם מהתיאוריה אל המעשה. ה"נפקא מינה" למעשה, ההשלכות המעשיות והחינוכיות של כיוונים אלה, רב הוא עד למאוד, בייחוד לגבי המצב שלפני הטראומה. יש כאלה שמתעקשים לשמור על התמימות ויהי מה. אך יש כאלה המציעים דרכים אלטרנטיביות למצב שנראה להם בלתי נמנע. כך הופך הוויכוח מר ביותר. משתתפים בו עכשיו שלושה מתמודדים חדשים עיקריים. אכנה אותם במונחים בלתי מחייבים, רק כדי להקל על ההבחנה ביניהן:

[ב] הדרך האינטואיטיבית–הנבואית: היא זו הפונה אל וודאות פנימית בלתי–אמצעית, הקיימת באדם. דרך זו מוותרת על שימוש באמצעי אחר, למשל הוכחה שכלית. זאת הדרך הנבואית, אולם היא אינה מוגבלת לנביאים עצמם. דרך זו תוארה על–ידי ריה"ל על–ידי ההבחנה שעשה בין טעם והקשה. טעם היא ההרגשה המיידית, בעוד שהקשה פירושה צעידה צעד אחר צעד בדרך ההיקש, כלומר בדרך הרציונאלית.

[ג] הדרך הרציונאלית: היא זו המשתמשת בהוכחות רציונאליות. היא טוענת שיש באמצעות המתודה הרציונאלית לפתור את הבעייה. דרך זו משותפת למשפחה שלמה של הוגים. הרציונאליות מאפיינת מתודה אותה יש להכיל על נתונים יסודיים. משל למה הדבר דומה? לכללי משחק שחמט, שעלינו להפעיל על מצב נתון בלוח. שתי קבוצות שונות נתונות במחלוקת. יש כאלה ההולכים בדרך הרציונליסטית החמורה, וחושבים שהעולם כולו בנוי לפי עקרונות רציונאליים שהשכל בכוחות עצמו יכול לגלות ולפענח. העולם – לפי זה – דומה לספר מתמטיקה. אחרים – האמפיריציסטים – נוקטים בדרך נסיונית, ומתבססים על עובדות המתגלות בעולם. הרציונליסט יחפש את אלוקים כמשפט מתמטי מופשט. בן זוגו ומתנגדו יחפש אותו בסדר המופלא שבקוסמוס, או בהיסטוריה – הנס.

הדרך הרציונאלית היא, למרבית הפלא, מצע משותף לריה"ל ולרמב"ם, למרות ההבדלים הגדולים ביניהם. זו היא בעצם לא דרך אחת, אלא רשת שבילים שלמה, בה מצא כל הוגה את הנתיב המיוחד שלו. מכאן המאבקים החריפים בין אלה ההולכים בדרכים השונות.

[ד] הדרך האמונית-הקיומית: טוענת שאין בהוכחות כולן כוח מספיק. האדם מחוייב להוסיף צעד אחד נוסף, שאפשר לכנותו הקפיצה אל הוודאות. זוהי בעצם תמימות שנייה. על הדרך הזאת נעמוד בנפרד.

אם יותר לי להשתמש בדימוי, אומר שלגבי התמים, אף אם הוא מודע לקיומם של אויבים, המלחמה לא פרצה. הדרך האינטואיטיבית מדברת על קיומה של "הגנה פסיבית" מספקת, אותה אני צריך לפתח. הדרך הרציונאלית מדברת על קיומו של נשק שאיתו אפשר לנצח. המסקנה הסופית היא שיש לצאת למלחמה. הדרך הקיומית, המתוחכמת מדי לטירון הרגיל, מלמדת בעצם שזו מלחמה מיוחדת במינה, שאין בה הכרזת ניצחון מבחוץ. אין שופט חיצוני, אובייקטיבי. השופט האמיתי זה אתה. ומה שנדרש ממך זוהי פעולה, מחווה של אמונה. או אז אתה בעצם מכריז על הניצחון במלחמה. זוהי עמדה הנראית לכתחילה מוזרה עד למאוד, שהרי במדע, במשפט ובשטחים רבים אחרים רגילים אנו שיינתן פסק דין אובייקטיבי ומוחלט. זוהי בדיוק הסיבה לכך שעמדה זו דורשת תחכום יתר, תחכום המאפשר לנו להבין שפסק–דין אובייקטיבי איננו תמיד אפשרי. אין, ולא יהיה, פסק דין כזה לא במוסר ולא באמונה. הדבר מעמיד באור אחר לחלוטין את עובדת קיומן של בעיות וספקות. ספר אמונה אינו נראה לפי זה לא כספר מתמטיקה כעמדת הרציונליסט, לא כספר פיסיקה, ואף לא כספר היסטוריה, כעמדת האמפיריציסט, אלא כגשר צר שאותו יש לעבור על בסיס החלטה פנימית של כל אדם. על זה אנו נידונים.

אם יתר הדרכים הם כבישים סלולים, הדרך האמונית–קיומית, הוא שביל שאנו פורצים בעצמנו.

ההשלכות החינוכיות

הסוגיות הפילוסופיות עליהן רמזנו אינן רק תיאורטיות. יש להן חשיבות מכרעת לקביעת השיטה החינוכית, ושיטה זו היא הקובעת את פרצופו העתידי של העם כולו.

מה הוא העיקרון הצריך להדריך אותנו בחינוך בפרט, ובחיינו הרוחניים בכלל? כאן נטושה המחלוקת העיקרית. אם נחזור לדימוי הגירוש, יש רבים המודים, שאם כי אחרי הגירוש יש להשתמש בכל כלי המלחמה, הרי שאין הדבר כך לפניו. טענתם היא, שכלי הנשק הם כלי משחית המשחיתים את החברה, מעין רפואות, שאם נשתמש בהם בהיותנו בריאים, נסבול מתופעות לוואי מסוכנות, עד כדי סיכון החיים. הוויכוח ניטש אכן בין שתי דרכים, בין זו הרוצה לשמור על התמימות המקורית, לבין זו הגורסת מה שניתן לכנות "שיטת החיסון". קל מאוד להציע דרך לאמונה ולפסול את ההיזקקות לפילוסופיה. ואומנם כן, ייתכן לקבוע שאין האמונה זקוקה כלל ל"ספקולציה" פילוסופית. אולם הטענה העיקרית של ההגות הפילוסופית היהודית היתה רחבה יותר. היא ממשיכה להוות עבורנו דגם חשוב, אף אם הפילוסופיה הקלאסית נהרסה מן היסוד.

העיקרון המרכזי והנצחי של הפילוסופיה היהודית הוא הנכונות להתמודד עם העקרונות המדריכים את הגותו של הדור. אין אנו פטורים מלהיזקק לעימות עם הכוחות האינטלקטואליים הפועלים עלינו. אדרבה, אותה התמודדות עם המחשבה הזרה, תביא אותנו שוב אל אמיתויותיה של הגותנו אנו.

רבים הם החושבים שבידם הפתרון  לשאלה. אילו היה מדובר כאן בשאלה תיאורטית בלבד ניחא. אולם יש כאן השלכות מעשיות הרות גורל. ואכן, קשה להבין כיצד בני אדם לוקחים עליהם את האחריות לפסול דרכים אחרות. אם כי יש להיזהר מעשות ספרים אין–קץ, נדמה לי שאין הדבר כך בשטח זה. שלושת הכיוונים הם דרכים שונות לנשמות משרשים שונים. ומי שפוסל את אחת הדרכים האלו עובר, לדעתי, על לאו שהרבה יסודות תלויים בו: "לא ידח ממנו נדח".

עמדתו של הראי"ה

הראי"ה מלמד אותנו שיש באדם עצמו מקור לאמונה טבעית. אולם אין זה הכל. זהו רק מימד אחד. על ידו קיים מימד נוסף, שבו אנו צריכים לפתח את האמונה והוא מבוטא על–ידי התורה. רק הפיתוח האורגני של שני המימדים מביא אותנו לאמונה האמיתית, האמונה התורית. [אה"א: 74]

הרב משתמש כאן בדגם של השתיל, שאנו עוקרים ושותלים אותו מחדש. יש כאן אקט טראומטי, המהווה הקבלה לאותה גלות, עליה דיברנו לעיל. אלא שאין אנו עומדים כאן בפני קוטביות של אמונה וכפירה, אלא בפני בעייה שונה, והיא ההכרח לעלות בשלבים השונים של האמונה. למרות זאת אין כאן צמיחה וגדילה בלבד, אלא גם עקירה, ועקירה מהווה סכנה.

המפתח מצוי לפי הראי"ה בשתילה מחדש:

אלא שהזהירות מרובה היא שתבוא הנטיעה החדשה תיכף וסמוך להעקירה טרם שיתיבש הלח שיגלו הנצרים מרעננותם הקטנונית.

העקירה אינה רק אפשרות, היא גם הכרח: "וכן הולכים הם ונעקרים על–ידי כמה סיבות אותם ציורי האמונה שבקטנות – ממקומם". מהדהדת כאן הקוטביות שבין מוחות דקטנות ומוחות דגדלות שבקבלה, המתארת שלבי התפתחות הכרחיים לא רק בעולם הקטן, באדם, אלא גם במקרוקוסמוס, בעולם הגדול. בכל המישורים שבעולם יש "עקירת מקום וגלות", כתנאי לצמיחה.

אנו יכולים להסתכל על הבעייה מנקודת מבט אחרת. הצמיחה היא בעצם הוצאת הכוח אל הפועל. נקודת המוצא של ההשקפה הזאת היא השכנוע בדבר קיומה של אמונה בתוך האדם פנימה: "בגניזה כמוסה, בסתר המדרגה" [:72]. היא "אור אלוקים המפעם בנשמה בכוחו הגדול מצד עצמו" [:75]. אמונה זו אפשר לכנותה "אמונה טבעית". אלא שכמו כל תהליך, היא צריכה מזון. והמזון יקבע את דרגת התפתחותה ואף ישפיע על כיוונה. מזון זה הוא התורה. או אם להשתמש בציור אחר, התורה מהווה אור בתהליך שעל האדם הטבעי לעבור: "שהוא מואר באורה של תורה, של מורשת אבות וקבלה… שומרת אותה משגיאות, ומיישרת את דרכה, 'נר לרגלי דבריך ואור לנתיבתי'".

ההרמוניה בין המקור הפנימי לבין החיצוני: התורה היא משמעות המושג "סגולה" והיא מקור השמחה של חיבת המצוות ["שש אנכי על אמרתך"].

הדגם הקבלי

את האמונה האלוקית הפשוטה ניתן לתאר כנקודה [:73]. בלשון הקבלה, זו ספירת חוכמה. מאותה נקודה "מסתעף הכח של יראת החטא העליונה… החשה (את) כל פגם מעשי במעמק התוכי של הלב". זו ספירת בינה, בה מתקיימת – בתוך הלב עצמו – ההתפרטות אל הצד המעשי, "להבחין בין דם לדם, ובין מים למים…". אך זהו גם המקום "ממנו עצמו מעומק יסודו הולך הוא הזרם המרפא, כח התשובה המעשית, המחשבתית, ההרגשית והשאיפתית…".

אמונה זו כוללת "ברוב פשטותה" את המידות הטובות: "את כל האמת ואת כל השירה, את כל הגבורה ואת כל התפארת". ייתכן שהראי"ה מפרש את משמעות מידת התפארת, היא מדת הרחמים, כאשר הוא כותב שאחת התוצאות של אותה אמונה היא "[אהבת] הבריות ורוח הסבלנות היותר עליונה, מדת הרחמים היותר נאדרים" [:74].

תגובתו של האדם היא הרליגיוזיות, והיא מתוארת בספירת מלכות. הקבלה מדברת רבות על הניתוק שבין ספירת מלכות לבין הספירות הגבוהות ביותר. הניתוק מתאר את "אותה הרליגיוזיות הפרודה מזיקוק תורתי ממשלתי אלוקי", ולפיכך היא נופלת, כך לומדים אנו בקבלה, בידי הסיטרא אחרא, ובלשונו של הרב "היא טובעת עמוק במצולות הטבע החשוך של ההזיה והרשעה העכורה" [:76]. גאולת הדת היא גאולת אותה רליגיוזיות, "ואותה הנקודה הגולה וסורה במעונות התחתיות היא העולה למעלה למעלה, בהפרדה מכל סיגיה, חוזרת להתגלות ביקר תפארתה…"[:76]. רק אז היא "ראוייה למלכות עולמים".

אם אני מבין נכונה את דברי הרב, הרי שכדי להשלים את התמונה יש לומר שהרליגיוזיות, המלכות, הרי היא ייצוגה של החוכמה, שהרי בסמל הקבלי, המלכות (בכל) היא בתה של החוכמה. אלא שבה יש כבר סיגים ואפשרות השגיאה.

יש כאן הקבלה, ו"מה שנובע ממעמקי הלב, להיות מתקרב אל האלוקים, זהו חוש טבעי שלם ובריא… החוש הטבעי היסודי של הנשמה, שנובע באדם מנשמת חי העולמים" [:80].

נוסיף רק הערה אחרונה.

אין האמונה שם נרדף – בשום אופן ופנים – לחולשה אנושית: "האדם צריך להאמין בחייו להאמין בכחו החומרי, ובכחו המוסרי יחד" [:1]. באופן פאראדוקסלי האמונה בה' צריכה לבוא לידי ביטוי גם באמונה בעצמנו.

הסכנות

מהו התהליך המביא את האדם לכפירה, ובאופן קונקרטי יותר לעזיבת האמונה?

נדמה לי, שאחת הטעויות שאנחנו טועים בה, כאשר אנו דנים בסיבות המביאות את האדם לכפירה, נעוצה בחטא ההכללה. מנין לנו שבני האדם כולם דמות אחת להם? מתוך הדמויות האפשריות רוצה אני לשרטט כאן ארבע שנראות לי כחשובות במיוחד.

במקורות הקלאסיים של המחשבה היהודית מצאנו דיונים שונים בבעייה זו. רס"ג כתב עליה בהקדמה לספר האמונות והדעות. הוא מצביע על שמונה סיבות, אותם אציע להלן בעיבודי, ובשינוי סדר (בסוף כל יחידה ארשום את מספרה ברשימת רס"ג).

הרעיון המרכזי הראשון המונח בדיונו של רס"ג הוא שקיומה של תורה וגם האמונה בה, מחייבים מלחמה נגד כמה מנגנונים פסיכולוגיים בסיסיים הקיימים באדם, והמהווים מכשולים בהכרתו את האמת. ושמא ניתן לומר שמנגנונים פסיכולוגיים אלה הם–הם היצר הרע המלווה את האדם משעת לידתו, וחינוך האדם פירושו התגברות עליהם:

[א] הדת מצריכה מאמץ מתמיד נגד מעין כוח–כובד–טבעי המצוי בנו. דבר זה בא לידי ביטוי בהרגשה האינסטינקטיבית שהאמת כבדה והאמת מרה (1). הכובד הטבעי בא לידי ביטוי בהיגררות אחר התאווה "והוא ממהר לעשות זאת בזריזות בלי מחשבה" (3).

[ב] הדת תלוייה בפרספקטיבה של העתיד. בנידון זה יש בה באופן מהותי מלחמה נגד העצלות, המבטאת את כוח הכובד של העבר וההווה. העצלות מסמלת את הקושי שבעשיית מאמץ בהווה למען העתיד. באופן עמוק יותר מתבטאת העצלות באינרציה ואף בשיתוק, הנגרם על–ידי האשלייה שהאדם לא יוכל לשנות את מצבו ואת גורלו (2).

במאבק זה שבין ההווה לעתיד, קיימת גם נטייה אינסטינקטיבית של האדם לרמות את עצמו, ואף להיגרר למחשבה הראשונה המופיעה אצלו (4).

גם מידותיו של האדם עשויות להיות לו לרועץ. במידה מסויימת ניתן לומר שהמידות כולן עשויות להיהפך לו לרועץ.

[ג] לא רק התאווה היא סכנה. גאוותו של האדם אשר "לא יודה כי יש חוכמה נעלמת ממנו ולא מדע עומד לפניו" (5). הראי"ה הדגיש דווקא את סכנת הקנאה של האדם באלוקים, הגרעין המרכזי שבהגותו של ניטשה.

[ד] חוסר העצמאות של האדם מהווה לפעמים גם הוא סכנה לאדם: "מלה שישמענה האדם בשם אחד מן המכחישים והגיעה אל לבו ותמחצהו, ויעמוד כל ימיו במחצו". הפעם זהו קלקול במנגנון ההגנה של האדם, בדיוק כמו קלקול במנגנון ההגנה בפני החום (6).

רובד שלישי של בעיות מקורן דווקא ביהדות הנאמנה.

[ה] "ראייה חלושה שמע אותה מאחד מן המייחדים והוא חושב כי הכל כן" (7). זהו מצב דומה למצבו של אותו "סוחר בגדים יקרים שאיננו בקי בקיפולם", או בלשוננו: של המשווק שאינו מודע לחשיבות האריזה.

[ו] הקונפליקט עם אנשים דתיים יכול לגרום לקונפליקט עם הקב"ה [8]. מכאן חשיבות העיקרון של קידוש השם. כפי שמעיר רס"ג "לא ידע הכסיל ששונאו לא יוכל להגיע ממנו מה שהגיע הוא מעצמו": אין האדם מודע לכך שהתוצאות הנובעות מתגובתו כלפי השונא עלולות להיות רעות יותר מפעולתו של השונא עצמו.

כפי שרס"ג מעיד, הוא כתב את ספרו עבור מיש שיש לו בעיות עיוניות, ששואל על התפילה ועל ההשגחה, על הסבל ועל הגלות, על המקרא ועל המסורת. במילים אחרות, הפילוסוף ויצירתו העיונית אינם תשובה לקונפליקטים העמוקים יותר המטרידים את האדם.

כאשר אנו מתייחסים לבעיותיו של האדם המתחנך בחינוך יהודי, נדמה לי שאנו יכולים להגדיר לכל הפחות ארבעה טיפוסים שונים. כדי להמחיש דמויות אלה ארשה לעצמי להשתמש בדימוי קלאסי. כנגד ארבעה בנים נדבר להלן: אחד חכם, אחד רשע, אחד מורד, ואחד שאינו יודע להלך נגד הזרם. ננסה לתאר בקיצור את קוויהם העיקריים.

"שאינו יודע להלך נגד הזרם" הוא אותו אדם המתיישר לפי הקונצנזוס הכללי, ועוזב את אמונתו או פורק מעליו עול מצוות מפני הלחץ החברתי. לחץ זה מופעל באופן ישיר על–ידי החברה, אך הביטוי היעיל ביותר שלו הוא ללא ספק הקולנוע, התיאטרון ואמצעי התקשורת האלקטרוניים.

המורד מורד באביו, ובמרד זה משליך אחריו את אלוקי אביו.

הרשע פורק מעליו עול מלכות שמים כתוצאה מן הרצון לפרוק מעליו עול מצוות. האידיאולוגיה כאן היא תוצאה של שוחד: האינטרסים של האדם.

אולם נדמה לי שגם החכם עומד בפני מכשולים אפשריים. לא יהיה זה הוגן אם נראה כל חוטא בדמותו של הרשע.

הדור

מצבו של היחיד הוא גם מצבו של הדור. הראי"ה הסב את תשומת לבנו לעובדה שבדורו, דור התחיה, רבים היו אלה אשר הגיעו לכפירה, לא בגלל רשעותם וקטנותם, אלא דווקא בגלל גדלותם. אולם על מגזר אחר של אותו דור כתב באיגרת אל ר' יצחק אייזיק הלוי (קמט, ח"א עמ' קצג): "העולם נעתק מכל המרחב העיוני הזה [של המחשבה היהודית], מפני שעזב את כל המחשבות הרוחניות, ויבחר לו את חכמת החיים והמעשה תחתם". עזיבת ההגות היהודית, היא תוצאת שינוי פסיכולוגי של החברה, שחדלה להתעניין בצד הרוחני והפכה לפרגמטיסטית, ואולי אף חומרנית. אולם "אמת הדבר, שהחיסרון של השמן הרוחני שבמחשבותיו מעיק עליו הרבה, ומאבד את כל החן והעדן של חוג החיים, אשר על כן ברור הוא שסופו לשוב ולחפש בנרות את האוצר הרוחני אשר זנח, בהחפזו לתפש בידו את חומר החיים".

דרכים בחינוך

נדמה לי שלאור העקרונות שהבאנו לעיל, יכולים אנו לשרטט בקווים כלליים אחדות מן הבעיות העומדות בפנינו. הילד עומד בפני אמת הנמסרת לו בראש ובראשונה על ידי הוריו. שני צדדיה של אותה אמת מסומלים בהורים: האב – התורה, והאם – המסורת.

היחס בין ההורים לבין הבן הוא יחס סימבולי, אך גם ריאלי. המורד הוא אותו ילד שלא הצליח לעשות את ההפרדה בין המישורים. אצלו הקונפליקט עם הוריו הופך לקונפליקט עם תורת הוריו.

עד מהרה יפגוש הילד עולם אחר, שונה בתפיסותיו ובהליכותיו. או–אז תיוולד סכנת ההיסחפות בזרם. חיי המאמין, היהודי, ואולי אף האדם הראוי לשמו, הם שחייה מתמדת נגד הזרם. וכאן טמונה אפשרות של כשלון. כמובן שקיימת אפשרות פשוטה, של שלילת אותו מפגש. זה הוא אותו קיום שאנו מכנים באופן אלגורי: "גטו". החיים מוצאים מהזרם, ונהפכים למי מנוחות. אך זרימה זאת היא–היא ההיסטוריה, הצעידה כלפי העתיד, שינוי פני העולם. האם אומנם לא ניתן לבנות זרם שונה בתוך הים, או שמא לשנות באופן מוחלט את כל הנהר כולו?

כמו בסוגי דם שונים, כך בכל אחת מארבע דמויות אלו יש משהו מיוחד המאפיין אותה. אלא שחשיבותם ותדירותם של הסוגים השונים משתנה מדור לדור ומתקופה לתקופה. לכל אישיות – מתאימה דרך. בין כל הדרכים מחוייבים אנו באחריות מיוחדת דווקא כלפי החכם. לו מוקדש ספר זה.

 קובץ מצורף